Белякова Евгения Гелиевна – доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры общей и социальной педагогики
SPIN-код 9819–7913, Author ID 503778
Evgenia G. Belyakova – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of General and Social Pedagogy
SPIN 9819–7913, AuthorID 503778
Захарова Ирина Гелиевна – доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры программного обеспечения
SPIN-код 9354–2462, Author ID 197039
Irina G. Zakharova – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Software Department
SPIN 9819–7913, AuthorID 503778
Введение. В связи с усиливающейся трансфессиональностью рынка труда и растущей социально-экономической неопределенностью современные студенты, в том числе будущие педагоги, должны не только освоить избранную специальность, но и быть готовыми к осмысленному входу в профессию. Этот процесс в вузе, работающем не по традиционной модели, а реализующем принципы индивидуализации образования, изучен пока недостаточно. Отсутствие аналитической информации о том, как именно осуществляется профессиональное самоопределение, что влияет на него и каковы представления обучающихся о собственной профессионализации, не позволяет целенаправленно и эффективно организовать психолого-педагогическую поддержку подготовки к предстоящей трудовой деятельности.
Цель представленного в публикации исследования – выявление общих и специфических характеристик профессионального самоопределения студентов-педагогов младших курсов бакалавриата, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям.
Методология и методы. При разработке процедур исследования использовались положения концепции смысловых механизмов профессионального самоопределения, согласно которой базовыми видами карьерной активности субъекта являются проектирование профессионального будущего, его деятельностная реализация и рефлексия обретенного опыта. Диагностический комплекс включал как известные, так и авторские методики: «Личный профессиональный план» (Е. А. Климов, адаптация Л. Б. Шнейдер), «Опросник профессиональной идентичности» (У. С. Родыгина), семантический дифференциал самооценки «Я – профессионал», опросник для выявления удовлетворенности профессиональным развитием. Полученные данные обрабатывались на основе описательной статистики и кластеризации методом К-средних.
Результаты и научная новизна. Выделены типологические группы студентов с разными показателями профессионального самоопределения и профессиональной идентичности. Установлено, что на младших курсах бакалавриата педагогических направлений представлены, по меньшей мере, четыре типа обучающихся: с «позитивной педагогической идентичностью», «определяющиеся педагоги», «неопределившиеся» и «непедагоги». Детально описаны различия между этими группами – по уровням сформированности личного профессионального плана, эмоциональному отношению к приобретаемой профессии, степени осознанной активности, самооценке себя как профессионала и субъективной удовлетворенности профессиональным развитием по взаимосвязанным признакам: принятию ценностей педагогической профессии, самоэффективности в решении педагогических задач, возможностям выбора направления и способов развития и самореализации, переживанию идентичности, пониманию своего призвания, мотивации педагогической деятельности. Констатируется, что позитивная самоидентификация респондентов в профессии сочетается с их высокой активностью в освоении педагогического опыта из разнообразных источников. Сделан вывод о необходимости дифференцированной психолого-педагогической помощи студентам с учетом характера их профессионального самоопределения.
Практическая значимость. Уточнена ранее сконструированная авторами модель сопровождения профессионального самоопределения студентов-педагогов. Предложены рекомендации для разработки содержания и организации такого сопровождения в условиях индивидуализации образовательного процесса.
Introduction. In the context of increasing transfessionalism of labour market and growing socio-economic uncertainty, modern students, including future teachers, should not only master the chosen specialty, but also be ready for meaningful entry into the profession. This process, which does not work according to the traditional model, but implements the principles of individualisation of education, has not been studied yet in higher education. The lack of analytical information on professional self-determination implementation, what affects it and students’ perceptions of their own professionalism do not allow psychological and pedagogical preparation for the upcoming employment to be purposefully and effectively organised.
Aim. The present research is aimed at identifying the general and specific characteristics of professional self-determination of students-teachers of primary courses of undergraduate studies, while their training is organised through individual educational trajectories.
Methodology and research methods. The development of the research procedure was based on the provisions of the author’s concept of semantic mechanisms of professional self-determination, according to which the basic types of activity of the subject of the professional path are the design of the professional future, its active implementation and reflective understanding of experience. The diagnostic complex combined the assessment of students' professional self-determination through objective methods with the opinions of students themselves about the process of their professional development. Processing of the results included descriptive statistics procedures and data clustering using the K-means method.
Results and scientific novelty. Typological groups of students are identified taking into account different indicators of professional self-determination and professional identity. It has been established that there are at least four different variants of professional self-determination in the junior years of Bachelor’s programmes in Pedagogy (“positive pedagogical identity”, “teachers making choice”, “undecided” and “non-educators”). Detailed differences between these groups are presented. The parameters of differences include the formation of a personal professional plan, an emotional attitude to the profession, degrees of conscious activity, self-esteem “I am a professional”, subjective satisfaction with professional deve lopment based on the following interconnected aspects: accepted values of teaching profession, self-efficacy in solving pedagogical problems, opportunities for self-realisation and for choosing a direction and development methods, experiencing identity, understanding of own vocation, motivation for pedagogical activity. It is noted that positive respondents’ self-identification in the teaching profession is combined with high activity in the development of pedagogical experience from various sources. It is concluded that there is the need for differentiated psychopedagogical support of students taking into account the characteristics of their professional self-determination.
Practical significance. The model, previously designed by the authors to accompany professional self-determination of teachers-students, is clarified. In accordance with the results obtained, the authors make recommendations concerning the development of content and organisation of such support in the conditions of educational process individualisation.
The authors declare that there are no conflicts of interest present.