Рефлексивные методы познания в образовательной деятельности: феноменологическая герменевтика

Введение. Познание окружающего мира - одна из главнейших потребностей человека. В связи с мировыми трендами постиндустриальной эпохи: преобладанием в экономике инновационного сектора, поступательным нарастанием интенсивности информационных потоков и темпов распространения высоких технологий, стремительным развитием науки и индустрии знаний, быстро меняющимися и ужесточающимися требованиями к профессионализму, квалификации и креативности специалистов независимо от сферы занятости - первостепенное значение для каждого представителя социума приобретают индивидуальные умения постоянно учиться и самообучаться. Очевидно, что важнейшей задачей системы образования становятся структурирование и совершенствование у обучающихся способов мышления, среди которых особую роль играет рефлексия. Однако результаты обучения по-прежнему определяются уровнем развития легко измеряемых операциональных навыков и когнитивных качеств (памяти, внимания, логики), в которых рефлексия присутствует лишь частично. Рефлексивные способности как механизм и инструмент познания, помогающие личности понять себя, осмыслить собственные чувства, действия, поступки и усложняющиеся внешние реалии, в большинстве случаев остаются неучтенными в учебном процессе и при подведении его итогов.

Цель публикации состоит в обосновании необходимости формировать у обучающихся рефлексивные навыки познания, используя для этого в повседневной педагогической практике сочетание феноменологического и герменевтического методов.

Методология и методы. Работа выполнена с установками на ключевые положения современных версий антропологического и феноменологического подходов к образованию и, прежде всего, на идею его «человекоразмерности», подразумевающую антропологический взгляд на обучающегося. В ходе исследования активно задействовались методы системного и сравнительного анализа, интерпретации, синтеза и моделирования.

Результаты и научная новизна. Обозначены линейно-классический и неоклассический типы познавательных моделей с соответствующими им принципиально разными - объяснительно-иллюстративными и активно-поисковыми - методами, к которым прибегают педагоги во время занятий. Доказываются преимущества феноменологической педагогики: ее центральной категорией выступает феномен - смысл каких-либо явлений или процессов, через постижение которого происходит обогащение личностного опыта. В рамках феноменологического подхода обучающийся рассматривается как живой, постоянно изменяющийся субъект собственного личностного становления и развития, а процесс познания - как последовательность актов понимания и их осмысления при тесном взаимодействии ученика и учителя. Аккумулированию опыта познания, обретению учащимися ценностных ориентиров содействуют рефлексивные процессы, структурирующие знание, благоприятствующие выработке индивидуальной стратегии и тактики поведения. Образовательные практики, опирающиеся на способы целостного развития рефлексивных познавательных способностей индивида в контексте его жизнедеятельности, получили называние антропопрактик, предметом которых является «человеческое» в человеке, а результатом - его самоопределение. Сопоставлены характеристики двух ведущих методов познания - феноменологического и герменевтического, показаны их сходство и различие, продемонстрированы возможные варианты применения. Сделан вывод о целесообразности объединения в образовательной деятельности феноменологического подхода с элементами герменевтики.

Практическая значимость. Описанные в статье средства феноменологической герменевтики становятся особенно актуальными в условиях цифровизации и компьютеризации педагогического общения: их использование позволяет нивелировать издержки технических методов обучения посредством реального сотрудничества педагога и обучающегося через диалог, событийность процесса познания, переживание, интерпретацию и рефлексию изучаемого предмета.

1. Боуэн У. Высшее образование в цифровую эпоху. Москва: Высшая школа экономики, 2018.

2. Степин В. С. Философия управления сложностью в условиях конвергенции социо-гуманитарных и естественно-научных знаний: материалы круглого стола // Философия науки и техники. 2017. Т. 22, № 1. С. 5-29.

3. Пешкова Г. Ю., Самарина А. Ю. Цифровая экономика и кадровый потенциал: стратегическая взаимосвязь и перспективы // Образование и наука. 2018. Т. 20, № 10. С. 50-75 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2018-10-50-75 (дата обращения: 10.02.2019)

4. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология образования человека: становление субъектности в образовательных процессах. Москва: ПСТГУ, 2013.

5. Краснова Л. А. Образ современного научного знания в школьном обучении: постнеклассическая модель // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 5. С.127-133.

6. Трищенко Д. А. Опыт проектного обучения: попытка объективного анализа достижений и проблем // Образование и наука. 2018. Т. 22. № 4. С. 132-152. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-4-132-152

7. Мамардашвли М. К. Идеалы классической и неклассической рациональности. Санкт-Петербург: Азбука, 2010. 288 с.

8. Свастьян К. А. Феноменологическое познание. Пропедевтика и критика / [Отв. ред Э. Р. Атаян]; Ин-т философии и права. Ереван: АН Армянской ССР, 1987. 199 с.

9. Зинченко В. П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. 1997. № 3. С. 3-18.

10. Инишев И. Н. Феноменологическая герменевтика в медиа-теорети- ческой перспективе // Вопросы философии. 2014. № 34. С. 153-162.

11. Инишев И. Н. Шпетовская идея герменевтической интуиции в свете акционистских подходов в теории восприятия // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2015. № 4 (32). С. 36-45.

12. Kurtz C. F., Snowden D. J. The New dynamics of strategy: Sense-making in complex and complicated world // IBM Systems Journal. 2013. Vol. 42, № 3. C. 462-483.

13. Невзоров M. H., Невзорова M. А. Может ли человекоразмерный процесс сменить учебно-воспитательный «конвейер» в массовой школе? // Материалы научно-практической конференции, посвященной педагогическому наследию М. А. Данилова, Л. А. Степашко. 19.10.2018. Владивосток, 2018. С. 35-64.

14. Прехтль П. Введение в феноменологию Гуссерля. Томск: Водолей, 1999. 96 с.

15. Гуссерль Э. Феноменология // Логос. 1991. № 1. С. 12-20.

16. Звенигородская Г. П. Феноменологическая педагогика: монография. Хабаровск: ДВГГУ, 2013. 179 с

17. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики и варианты ее реализации в научно-образовательной практике // Образование и наука. 2012. № 6 (95). С. 19-42.

18. Шпет Г. Г. Явление и смысл. Москва: Прогресс, 2010. 252 с.

19. Выготский Л. С. Мышление и речь. Санкт-Петербург: Питер, 2017. 432 с.

20. Kokkos A. The Challenges of Adult Education in the Modern World // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 180. P. 19-24. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.079