Введение. Разнообразие образовательных запросов и индивидуальных особенностей одаренных студентов требует проектирования среды, способствующей их наиболее полному развитию и реализации потенциала. В условиях цифровизации, стремительных социальных трансформаций, нарастающей конкуренции и роста значимости человеческого потенциала особенно актуальной становится проблема индивидуализации образовательного процесса. В настоящее время назрела необходимость перехода от типовых универсальных решений к гибким и адаптивным образовательным стратегиям. Целью исследования является обоснование методологических оснований проектирования образовательной среды для одаренных студентов на основе категорий вариативности и интеграции с целью формирования гибких образовательных траекторий с учетом интересов, академических склонностей и развития профессионального потенциала обучающихся. Также рассмотрены вызовы, возникающие у преподавателей и образовательных организаций при адаптации к изменяющимся стандартам и образовательной политике. Методология, методы и методики. Исследование опирается на междисциплинарный методологический подход, включающий педагогические, философские, культурологические и психолого-антропологические основания. Применены методы теоретического анализа, концептуального моделирования, компонентно-структурного синтеза и сопоставления научных подходов к формированию условий развития талантливых студентов. Учитывались современные эмпирические данные, отражающие отечественный и зарубежный опыт. Результаты. Установлено, что эффективная образовательная среда для одаренных студентов сочетает вариативность (учет индивидуальных интересов, склонностей и профессиональных запросов) и интеграцию (целостность, координация участников). Разработана модель, отражающая интегративно-вариативное взаимодействие и учитывающая ключевые вызовы, с которыми сталкиваются педагоги и образовательные организации. Научная новизна. Впервые обоснованы методологические основания интеграции и вариативности в проектировании образовательной среды для одаренных студентов с акцентом на создание адаптивных образовательных траекторий. Практическая значимость. Разработанная модель может быть использована для проектирования адаптивных образовательных систем в российских вузах с целью максимального раскрытия интеллектуального и профессионального потенциала студентов.

Введение. В XXI веке все большую актуальность приобретает вопрос о том, как школьники могут влиять на свой образовательный процесс. Непрерывные реформы являются устойчивой характеристикой системы российского образования, что актуализирует для учащихся задачи по саморегуляции, в том числе по целеполаганию и планированию, а также по удержанию авторской позиции и благополучия при выстраивании своей учебной траектории. Цель данного исследования состоит в установлении взаимосвязей между саморегуляцией в обучении, выгоранием, академической успешностью и благополучием у учащихся средней школы. Методология, методы и методики. Для выявления связей между конструктами применялся метод срезового анкетирования (n = 1798) среди учащихся средних школ от 12 до 18 лет Красноярского края. В рамках исследования измерялись конструкты саморегуляции в обучении, выгорания, спектра психологического благополучия и успеваемости школьников по ключевым предметам. Результаты и научная новизна. Результаты исследования частично подтвердили проверяемые гипотезы. Позитивные характеристики (благополучие, саморегуляция в обучении и академическая успешность) положительно связаны между собой и отрицательно с выгоранием школьников. В то же время уровень благополучия школьников отрицательно связан с академической успешностью, причем если для мальчиков эта связь статистически незначима, то для девочек она статистически значима. Благополучие выступает защитным фактором между выгоранием и академической успешностью. Однако в связке с саморегуляцией, благополучие нивелирует положительную связь между саморегуляцией и академическими успехами, особенно для девочек. Практическая значимость. Полученные результаты позволяют рекомендовать учителям и другим значимым взрослым обращать более пристальное внимание на благополучие подростков-девочек и поддерживать их. 

Введение. Один из инструментов повышения качества образования –совершенствование кадровой политики. Профессиональная деятельность педагога постоянно связана с высоким эмоциональным напряжением, что выступает предиктором профессионального выгорания. Учитывая факт дефицита учителей, педагогических работников и руководителей школ в стране, актуальной становится проблема сохранения имеющихся кадров, создание благоприятной профессиональной атмосферы для труда и профессионального роста, выявление факторов риска и предотвращение развития профессионального выгорания и профессиональной деформации. Важно своевременно диагностировать эмоциональное и профессиональное выгорание с целью реализации программ профилактики среди педагогических сотрудников и недопущения развития профессиональной деформации. Цель исследования заключалась в выявлении факторов риска и оценке уровня профессионального выгорания учителей общеобразовательных школ. Материалы, методы и методики. Авторы провели исследование, используя специально разработанную анкету, включающую сокращенную версию опросника Maslach Burnout Inventory в русскоязычной адаптации Н. Е. Водопьяновой и вопросы, оценивающие профессиональную деятельность учителей для определения факторов профессионального выгорания. В исследовании приняло участие 1 863 респондента. Изучалась распространенность и выраженность профессионального выгорания среди учителей (n = 1863), а также организационные компоненты профессионального выгорания по классам, должностям, подразделениям и опыту работы. Результаты. Проведенное исследование показало, что 67,2 % педагогов общеобразовательных организаций, принявших участие в исследовании подвержены профессиональному выгоранию. Научная новизна исследования заключается в выявлении факторов риска профессионального выгорания педагогов современных школ, функционирующих в новых социально-экономических условиях и определении основных направлений профилактики профессионального выгорания педагогов. Практическая значимость исследования заключается в детальном изучении реальной картины уровня профессионального выгорания на примере одного из регионов Российской Федерации и проведении аудита профессионального выгорания с целью дальнейшей разработки мер по его предотвращению среди педагогов.

Введение. Вход в профессию для молодых педагогов часто сопровождается эмоциональным стрессом, недостаточностью поддержки, ограниченными ресурсами и профессиональной изоляцией. Эти обстоятельства влияют на непосредственное выполнение ими работы и долгосрочную приверженность профессии. Цель исследования состоит в изучении факторов и условий, способствующих развитию профессиональной устойчивости молодых педагогов. Методология, методы и методики. В качестве предметно-научных ориентиров были выбраны идеи позитивной психологии и педагогики (К. Роджерс, М. Селигман, А. А. Реан), теория жизнестойкости С. Мадди, ресурсный подход И. А. Баевой. Были применены различные психодиагностические методики. В исследовании добровольно приняли участие 168 педагогов в возрасте от 21 до 34 лет со стажем работы по специальности до 5 лет, в том числе 56 человек со стажем до 3 лет. Результаты и научная новизна. Полученные результаты позволили уточнить знания об особенностях психологических факторов и педагогических условий, с помощью которых может быть исследована профессиональная устойчивость молодых педагогов. Выявлено, что основными предикторами профессиональной устойчивости оказались самоэффективность и отношение к образовательной среде. Практическая значимость. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть полезны при разработке программ внутрикорпоративной подготовки в школе.

Введение. Актуальность исследования диктуется необходимостью формирования деятельностного патриотического поведения и гражданского участия у подрастающего поколения. Целью статьи является проведение социологической диагностики представлений молодежи о патриотизме, практиках гражданской активности и отношения к гражданству, в том числе с применением кластерного анализа, для выявления групп с наиболее типическим поведением в области патриотизма и гражданственности и последующего определения потенциальных проблемных мест в воспитании гражданина и патриота для внесения обоснованных изменений в воспитательную работу с молодежью. Методология, методы и методики. Методологической основой статьи является комплекс теоретических идей о феномене патриотизма, выделении пассивного, деятельного и слепого типов патриотизма. Для выполнения эмпирического исследования была выбрана количественная методология, дающая основу для проведения кластеризации. Социологический опрос был проведен среди учащихся школ, студентов педагогических вузов и колледжей и молодых педагогов образовательных организаций (n = 16800) посредством онлайн-анкетирования с помощью Яндекс.Форм. Полученные результаты были обработаны с использованием программы для статистической обработки данных SPSS. Результаты и научная новизна. Эмпирическим путем были выделены четыре кластерные группы («активные патриоты», «умеренные патриоты», «неопределившиеся» и «негативисты») с разным отношением к патриотизму и гражданственности, которым в разной степени присущ деятельностный, пассивный и слепой патриотизм. Проведен сравнительный анализ полученных результатов с результатами российских и международных эмпирических исследований. Сделан вывод о наличии существенной доли молодых людей, принадлежащих к кластерной группе негативистов, для которых характерен патриотический индифферентизм и которые не могут полностью принять нормы и ценности российского общества. Обозначена проблема, состоящая в появлении групп молодежи, которые не могут успешно реализовать свои жизненные планы и потенциально находятся в зоне риска формирования радикальных настроений. Практическая значимость. Сделанные заключения имеют как теоретическое, так и практическое значение для совершенствования организации воспитательной работы в образовательных учреждениях, могут быть полезны организаторам работы с молодежью практически в образовательных учреждениях любого уровня, а также в социально ориентированных некоммерческих организациях, занимающихся патриотическими и гражданскими проектами.

Введение. Внедрение в российских вузах программ с индивидуальными образовательными траекториями (ИОТ), когда студенты обучаются во временных, а не в постоянных академических группах, актуализирует вопрос об их влиянии на социальный опыт и интеграцию студентов. Цель исследования – выявить различия в социальной интеграции студентов на программах с традиционной поточно-групповой системой и с ИОТ. Методология, методы и методики. В рамках качественной методологии было проведено 15 полуструктурированных интервью со студентами обеих моделей обучения с последующим тематическим анализом транскриптов. Результаты показали, что постоянные группы способствуют формированию устойчивых социальных связей, обеспечивая как позитивные эффекты (мотивация через групповые нормы), так и негативные (давление, конфликты). В условиях ИОТ непостоянство учебных коллективов снижает мотивацию к сохранению долгосрочных отношений, повышая автономию, но ограничивая возможности социальной интеграции, что негативно сказывается на университетском опыте. Научная новизна работы заключается в смещении фокуса с академических на социальные аспекты ИОТ. Практическая значимость заключается в предоставлении данных для администрации вузов, ответственной за адаптацию студентов и их академическую успеваемость.

Введение. ChatGPT имеет потенциал трансформировать образование по мере его развития и, возможно, изменить методы преподавания и обучения. Однако жизнеспособность, эффективность и контекстуальная релевантность использования ChatGPT в компетентностно-ориентированной учебной программе высшего образования Танзании не была тщательно изучена. Цель исследования – изучить, как ChatGPT может поддерживать усилия учителей, повышать достижения студентов и преодолевать структурные препятствия в системе компетентностного образования. Методология и методы. Работа основывается на реализации идей компетентностного подхода в образовании. В исследовании приняли добровольное участие 240 человек (40 учителей и 200 студентов). Для сбора данных использовались интервью, фокус-группы и анкеты. Количественные и качественные данные были проанализированы с использованием SPSS V. 21 и методов тематического анализа соответственно. Результаты и научная новизна. Результаты показывают, что интеграция ChatGPT в учебный процесс, который основывается на возможностях компетентностного подхода, способствует развитию критического мышления и навыков принятия решений у студентов, решает проблемы нехватки ресурсов и содействует реализации идей персонализированного обучения. Исследование подчеркивает необходимость активного привлечения ChatGPT к процессам обучения в Танзании, акцентируя внимание на важности профессионального развития в данном вопросе для учителей и студентов. Сбалансированная интеграция инструментов ИИ, которые усиливают, а не заменяют важные человеческие элементы обучения и преподавания, требует разработки ряда механизмов для решения возникающих в процессе обучения этических вопросов. Практическая значимость. Результаты предоставляют практические рекомендации для учителей, разработчиков учебных планов и руководителей о том, как эффективно интегрировать ChatGPT для улучшения преподавания и обучения в рамках компетентностного образования.