Введение . В настоящее время происходит становление педагогики активного долголетия: в предметном поле педагогики появляются новые функции, формируются новые инструменты педагогического влияния, обеспечивающие результативность обучения человека в старшем возрасте. В статье проведен междисциплинарный комплексный анализ становления педагогики активного долголетия в России и за рубежом. Цель данной статьи изучение генезиса педагогики активного долголетия и теоретическое обоснование этапов ее становления. Методология, методы и методики . Методология исследования включает междисциплинарный и комплексный подходы к анализу теоретических источников и практических наработок. При рассмотрении теории и практики педагогики активного долголетия использовались следующие методы: метод теоретического анализа при изучении теории и практики педагогики активного долголетия в России и за рубежом; метод правового анализа при изучении международных и российских правовых актов и документов; метод сравнительного анализа при сопоставлении зарубежной и отечественной траекторий становления педагогики активного долголетия и метод обобщения при оформлении полученных результатов. Результаты и научная новизна . Анализ генезиса педагогики активного долголетия в России и за рубежом позволил определить траектории развития данного социально-педагогического феномена. При оценке уровня развития педагогики активного долголетия с позиций разных наук и предметов исследований установлено, что в зарубежных и отечественных научных источниках отсутствует понятие «педагогика активного долголетия». Предложена авторская трактовка данного понятия. Разработана классификация этапов становления педагогики активного долголетия. Практическая значимость . Предлагаемая трактовка понятия «педагогика активного долголетия» и классификация этапов ее становления могут быть использованы в педагогической практике для методического и технологического обеспечения процесса обучения активному долголетию граждан пожилого возраста.

Введение . Эффективная подготовка будущего учителя требует формирования системы профессиональных знаний, концептуально описываемой в рамках модели технологическо-педагогического предметного знания TPACK (от англ. Technological Pedagogical Content Knowledge). Цель исследования обоснование эффективности модели TPACK как теоретической основы построения университетского курса, интегрирующего проверенные образовательные практики и обеспечивающего формирование целостной системы профессиональных компетенций. Методология, методы и методики . Исследование опирается на комплекс теоретических и эмпирических методов. Применен измерительный инструментарий, разработанный на основе модели TPACK, а также процедуры входного и итогового контроля, включавшие задания предметного, технологического и методического блоков. Результаты и научная новизна . Обоснована методологическая значимость модели TPACK как концептуальной основы анализа интегративного взаимодействия дисциплинарного, методического и технологического компонентов педагогического образования. Доказано, что данная модель задает целостную рамку для понимания того, как образовательные практики опосредуют формирование профессиональных знаний будущих учителей. Сформулированы принципы проектирования университетского курса, обеспечивающие сбалансированное развитие предметных, педагогических и технологических знаний. Практическая значимость . Представленный опыт разработки и внедрения курса элементарной геометрии, ориентированного на модель TPACK, углубляет понимание специфики университетской подготовки будущих учителей и может быть экстраполирован на другие дисциплины и направления педагогического образования.

Введение. Качество подготовки педагогов может достигаться только при активном участии в образовательном процессе всех заинтересованных сторон, включая преподавателей, студентов, работодателей, эффективное сотрудничество которых возможно в рамках социального партнерства, предусматривающего создание единого образовательного пространства, построенного с учетом современных требований к уровню профессионализма и общей культуры выпускника. Цель представить авторскую модель оценки качества подготовки студентов в системе социального партнерства «Педагогический вуз Дошкольная образовательная организация» в условиях реализации программы «Три миссии университета». Методология, материалы и методы . Методологическую базу исследования составили системный, интегративный, квалиметрический подходы. Результаты. Разработана квалиметрическая модель, отражающая логику организации процедур оценки качества подготовки студентов в системе социального партнерства «Педагогический вуз Дошкольная образовательная организация», в которой как социальные партнеры выступили бизнес-структуры и учреждения образования РФ, преподаватели и студенты Казанского (Приволжского) федерального университета (далее КФУ), представители работодателей от дошкольных образовательных организаций Республики Татарстан. Научная новизна заключается в обосновании применения квалиметрического подхода к оценке качества подготовки студентов, теоретическая рамка которого впервые интегрирует два разнородных аксиоматических основания: аксиомы Ю. А. Урманцева, интерпретированные в контексте социального партнерства, и аксиоматику квалиметрии, адаптированную к оценочным процедурам программы «Три миссии университета». Практическая значимость. Результаты исследования могут использоваться при проектировании технологий оценки качества подготовки обучающихся с учетом ресурсов социального партнерства.

Введение. В контексте глобальной технологической трансформации, определяющей новые векторы развития образовательных систем, особую актуальность приобретают исследования, посвященные подготовке педагогических кадров к реализации интегративных подходов. Цель. Данная работа посвящена разработке и апробации структурной модели готовности будущих учителей физики к применению STEM-подхода в профессиональной деятельности. Методология, методы и методики. Методологическую основу составил количественный описательный метод с применением процедур эксплораторного (EFA) и конфирматорного (CFA) факторного анализа. Эмпирическую базу исследования сформировали результаты анкетирования 408 студентов трех университетов Восточной Явы (Индонезия). Результаты. Установлено, что общий уровень готовности будущих учителей физики к реализации STEM-подхода составляет 81,67 %. На основе факторного анализа были идентифицированы и концептуализированы ключевые составляющие интегративной модели: инженерная (Engineering), художественная (Arts), религиозная (Religion) и социальная (Social) компоненты. Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании и эмпирическом выделении системообразующего элемента профессиональной подготовки будущих педагогов «Базовое понимание» (Basic Understanding), который обеспечивает целостность и взаимосвязь указанных компонентов. Это позволило синтезировать и структурно представить эволюцию интегративных образовательных моделей от STEM к STEAM, STREAM и, в конечном итоге, к предложенной авторами модели STEAMS. Практическая значимость работы определяется возможностью применения ее результатов для модернизации содержания учебных планов, программ и педагогических методик в системе профессиональной подготовки учителей физики и других естественнонаучных дисциплин с целью формирования их комплексной готовности к реализации междисциплинарных образовательных стратегий.

Введение . Изучение условий и педагогических ресурсов профилактики деструктивного поведения в подростковой среде является одним из актуальных направлений в социальной педагогике и психологии. Деструктивное поведение это устойчивое поведение, отклоняющееся от наиболее значимых в обществе социальных норм, причиняющее реальный ущерб как самой личности, так и обществу в целом, проявляющееся в различных девиациях, агрессивном и экстремистски настроенном поведении, требующее особого внимания со стороны специалистов системы образования и нуждающееся в организации профилактики негативных явлений в подростковой среде. Цель исследования заключается в анализе кадровых решений в организациях среднего профессионального образования (СПО), обеспечивающих эффективное профилактическое влияние на поведение подростков группы риска. Методология, методы и методики . Исследование основано на анализе результатов опроса руководителей организаций СПО, проведенного в марте–апреле 2026 года. В опросе приняли участие 1 288 респондентов из 76 субъектов Российской Федерации. Результаты . На основе полученных в ходе опроса руководителей организаций СПО данных удалось установить, что риски деструктивного поведения подростков сформированы в более 55 % организаций и проявляются в девиантном, конфликтном и агрессивном поведении обучающихся. В процессе профилактики деструктивного поведения основная профессиональная нагрузка возложена на педагогов-психологов совместно со специалистами различных профилей (социальные педагоги, классные руководители, воспитатели, мастера производственного обучения, инспектора, юрисконсульты, советники директора по воспитанию и др.), реализующих поддерживающие функции (консультирование, медиация, вовлечение в воспитательную деятельность). Выраженные позитивные ожидания превентивного характера руководители организаций СПО связывают с введением в штат таких специалистов, как «методист по сопровождению», «координатор профориентационной работы», «координатор взаимодействия с работодателями». Положительный эффект от данных кадровых решений усматривается во влиянии на психологический климат и воспитание социально ответственного поведения у подростков (до 34–45 % ответов респондентов). Научная новизна результатов связана с получением актуальной информации об ожиданиях руководителей в сфере проектирования систем профилактики деструктивного поведения подростков посредством проведения кадровых решений и введения новых должностей в штатное расписание организаций СПО. Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут стать основой для проектирования штатного расписания организаций СПО с опорой на материалы анализа воспитательного потенциала новых должностей и их ожидаемого влияния на эффективность профилактики деструктивного поведения в подростковой среде.

Введение. Активное внедрение персонифицированных систем искусственного интеллекта (ИИ) в повседневную и образовательную практику трансформирует взаимодействие человека с технологией, придавая ему черты межличностного общения и активируя у пользователей тенденцию к антропоморфизации приписыванию ИИ человеческих качеств. Особую актуальность эта проблема приобретает в студенческой среде, где цифровые агенты становятся не только инструментом обучения, но и потенциальным источником эмоциональной зависимости и образовательных рисков. Недостаточно изученным остается вопрос о том, какие индивидуально-психологические характеристики (стиль привязанности, особенности Я-концепции) предрасполагают к глубокой антропоморфизации ИИ и повышают уязвимость к формированию зависимых паттернов взаимодействия. Цель выявить взаимосвязь между стилем привязанности, характеристиками Я-концепции (разрыв между Я-реальным и Я-идеальным) и склонностью к антропоморфизации персонального ИИ в студенческой среде, определить профили пользователей с различным риском формирования эмоционально-зависимых паттернов взаимодействия и обосновать направления профилактической работы в образовательной среде. Методология, методы и методики. В исследовании приняли участие 629 студентов в возрасте 18–24 лет, являющихся активными пользователями ИИ-сервисов. Применялись методика диагностики межличностных отношений Т. Лири (ДМО) для оценки образов «Я-реальное», «Я-идеальное» и «Мой виртуальный помощник (ИИ)»; опросник привязанности к близким людям (адаптированная версия ECR-R). Статистическая обработка включала кластерный анализ (метод K-средних), дисперсионный анализ (ANOVA), критерии Манна–Уитни и Крускала–Уоллиса. Результаты. Выделены три профиля восприятия ИИ: инструментально-механистический (39,3 %), избирательно гуманизирующий (44,8 %) и тотально антропоморфный (15,9 %). Установлены значимые различия между кластерами по стилям привязанности ( p < 0,001) и выраженности внутриличностного конфликта (разрыв Я-реальное / Я-идеальное). Идентифицирована группа риска (16 % выборки), характеризующаяся триадой: тревожно-амбивалентная привязанность, выраженный внутриличностный конфликт и склонность к тотальной антропоморфизации ИИ. Научная новизна. Впервые эмпирически обоснована связь антропоморфизации персонального ИИ с глубинными структурами личности (стиль привязанности, Я-концепция) в контексте образовательных рисков; выделены профили пользователей, дифференцированные по степени уязвимости к эмоциональной зависимости. Практическая значимость. Результаты могут быть использованы для разработки адресных профилактических программ и скрининговых инструментов, направленных на обеспечение психологической безопасности образовательной среды в условиях цифровизации.

Введение. В сохранении устойчивости любого государства к внешнеполитическим вызовам важное место занимает формирование культуры гражданственности молодежи. Свободный доступ к информации, публичная дискуссионность приводят к фрагментации исторической памяти, трансформации патриотизма. Исследование посвящено оценке влияния образовательной среды и городского социального пространства на патриотическую самоидентификацию студентов как одного из важнейших результатов воспитательной деятельности в вузах. Цель – критически оценить то, как образовательная среда и городское социокультурное пространство влияют на патриотическое сознание молодежи, выявив наиболее эффективные для формирования патриотической самоидентификации студенчества организационно-структурные решения. Методология, методы и методики . В статье анализируются данные V волны всероссийского исследования «Студенчество о Великой Отечественной войне» (2025; гнездовая выборка, включающая в себя элементы случайного отбора, n = 19232). Опрошены студенты 82 вузов из 29 городов РФ. Результаты . Установлено, что патриотическая самоидентификация присуща большинству российских студентов, тогда как 18 % не идентифицируют себя как патриоты. В структуре смыслового определения патриотизма в сознании молодежи доминируют эмоциональная и когнитивные компоненты. У студентов, считающих себя патриотами, деятельностная компонента более выражена. На патриотическую самоидентификацию студентов более сильное влияние оказывают организационно-структурные решения образовательной среды. Городская среда оказывает влияет при условии вовлеченности студентов в массовые коммеморативные практики, связанные с мемориальными городскими пространствами, памятниками и знаковыми событиями. Научная новизна . Исследование расширяет социологическую теорию групповой национальной самоидентификации не только в контексте оценки восприятия субъектом смысловых характеристик патриотизма как чувства, знаний и конкретных деятельностных аспектов, но и с позиции выявления внешних факторов социализации, влияющих на это восприятие. Практическая значимость . Исследовательские выводы могут быть полезны для совершенствования организации воспитательной деятельности в образовательных учреждения с целью повышения ее результативности. Данные могут быть востребованы специалистами по социальной работе с молодежью, преподавателями, исследователями молодежи и образования.