ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ МЕТОДА ВОСХОЖДЕНИЯ ОТ АБСТРАКТНОГО К КОНКРЕТНОМУ В ДИДАКТИКЕ В. В. ДАВЫДОВА

Во второй части статьи обозначены наиболее важные философско-педагогические проблемы, касающиеся применения в образовательном процессе метода восхождения от абстрактного к конкретному, предложенного В. В. Давыдовым в качестве основы концепции развивающего обучения. В процессе рефлексии потенциала и преимуществ данного метода и технологии его разработки автор публикации исходил из постмодернистского толкования проблематизации как феномена «превращения того или иного социокультурного явления в предмет осмысления и рационального анализа», способствующего «сотрясению привычек и способов действия» и «плюрализации эволюционных векторов культурного развития»2. В итоге имеем позитивное осмысление (реинкарнацию) традиций (в нашем случае – традиций развивающего обучения), «вживление» их в контекст современности. С этих позиций определяется место диалектики среди инновационных методологий, все более активно используемых педагогической наукой и практикой; иллюстрируется связь и взаимодополняемость диалектики и синергетики. Демонстрируются универсальность и расширение зоны действия развивающего обучения,
которое вовсе не ограничивается рамками начальной школы, как иногда ошибочно принято считать. Показана роль дидактики В. В. Давыдова и метода восхождения от абстрактного к конкретному в сегодняшней образовательной ситуации. Противопоставляя ориентированную преимущественно на изучение внутренних бессознательных психических процессов «глубинную» психологию, на которую опирается педагогика, формирующая «стимульно-реактивную модель человека» (В. П. Зинченко), и «вершинную» психологию, занимающуюся возможностями самореализации личности (Л. С. Выготский,В. Франкл), автор выдвигает предположение о том, что выходу образования из затянувшегося кризисного положения будет способствовать разработка «человекотворческой» стратегии и становление «вершинной педагогики», обращенной к высотам духа и интеллекта человека. Свой весомый вклад в демонтаж современной монополизированной системы образования может внести и концепция развивающего обучения, которая, как и «вершинная» психология, нацелена на развитие познавательных способностей и потребностей личности, утверждение «человеческого в человеке»

1. Брецинка В. Теория воспитательных концепций, или Философия педагогического знания: введение в основы науки о воспитании, философии воспитания и практической педагогики: пер.с нем. М.: Наука, 2005. 124 с.

2. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1. С. 23.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

4. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С. 90–102.

5. Кедров Б. М. День одного великого открытия. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 640 с.

6. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татарское книжное издательство, 1972. 551 с.

7. Ракитов А. И. Историческое познание: системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. 303 с.

8. Сорокин П. А. Цивилизация. Общество: пер. с англ. / общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согоманова. М.: Политиздат, 1992. 543 с.

9. Фейнман Р. Дюжина лекций: шесть попроще и шесть посложнее: пер. с англ. М.: Бином; Лаборатория знаний, 2006. 318 с.

10. Философское сознание: драматизм об новления / отв. ред. Н. И. Лапин; сост. Е. Н. Шульга. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

11. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. 415 с. 12. Шопенгауэр А. Афоризмы и максимы. Л.: Ленинградский университет, 1990. 228 с.

12. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

13. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек: исследование идеологии развитого индустриального общества: пер. с англ. / послесл., примеч. А. А. Юдина; сост., предисл. В. Ю. Куз- нецова. М.: ACT, 2002. 526 с. (Philosophy).