Отношение учеников и учителей к обратной связи: противоречия и тенденции развития

Введение. В основу исследования положен один из выводов мета-анализа Дж. Хэтти, доказывающий важность обратной связи в образовательном процессе как одного из критических факторов, влияющих на результаты обучения. Однако остается открытым вопрос, насколько значимым воспринимается этот фактор исследователями образования и непосредственными участниками образовательных отношений – преподавателями и учащимися. Объективный ответ на этот вопрос позволит разработать практические шаги по формированию грамотности применения обратной связи в современном школьном образовании.

Цель – на основе данных комплексного эмпирического исследования выявить и проанализировать ценностный аспект отношения к обратной связи со стороны учителей и учеников как к составной части академической грамотности.

Методология, методы и методики. Для обозначения общедидактических границ теоретической дискуссии авторами была выбрана модель грамотности в области обратной связи (feedback literacy), которая состоит из четырех компонентов: принятие ценности обратной связи, способность выносить суждения, контроль эмоций и способность действовать на основе обратной связи. Комплексное эмпирическое исследование состояло из двух этапов в 2020–2021 гг. и проводилось на репрезентативных выборках старшеклассников и учителей из разных регионов России. На первом этапе было изучено ценностное отношение к обратной связи среди старшеклассников. В срезовой диагностике приняла участие репрезентативная группа старшеклассников (n = 2710). Результаты получили развитие в полевом эксперименте с участием школьников от 16 до 18 лет (n = 137), проходивших обучение по единой программе. На втором этапе было организовано сравнительное исследование среди учителей (n = 134) методом письменного опроса, содержащего закрытые и открытые вопросы о понимании учителями феномена обратной связи и их отношении к нему. В этот опрос были также включены данные, полученные при анкетировании школьников на первом этапе, с целью их экспертной оценки учителями. Таким образом, учителя были мотивированы к проявлению рефлексивной и экспертной позиции, что позволило получить более целостное представление о предмете исследования.

Результаты. В результате исследования было установлено, что российские учителя понимают концепт обратной связи достаточно полно, хотя такое понимание является скорее интуитивным, а не освоенным на практике. Отметки за успеваемость воспринимаются учителями как некачественная, формализованная обратная связь, а альтернативные ей способы (комментарии к работе ученика) – как ресурсозатратные и поэтому не применимые в ежедневной практике.

Результаты исследования показали, что обратная связь воспринимается подростками скорее как прерогатива учителя, а не как собственная возможность развивать у себя умение учиться. В то же время современные школьники хотят получать обратную связь в форме развернутого комментария, хотя и не имеют опыта работы с ним. В условиях позитивного побуждения учеников к запросу обратной связи от педагога подростки готовы быстро изменять свою образовательную коммуникацию со взрослым для достижения более высоких результатов.

Согласно полученным результатам, учителя считают учеников в основном неспособными верно интерпретировать безотметочную обратную связь, а также формулировать свой запрос на нее. К другим внешним обстоятельствам, препятствующим развитию практик качественной обратной связи, относятся, по мнению учителей, доминирование балльной системы оценивания в школе; организационно-бюрократические издержки, ограничивающие учительский поиск в области способов обратной связи; транслируемую родителями установку на формальные (отметочные) результаты; неспособность учеников объективно воспринимать иную, чем формальное оценивание, обратную связь.

Результаты исследования демонстрируют, что учителя в целом низко оценивают готовность школьников к работе с развернутой обратной связью и к запросу на нее, связывая это с несформированностью у своих учеников эмоциональных, когнитивных и коммуникативных навыков, которые необходимы им для запроса, восприятия и интерпретации полноценной обратной связи.

Научная новизна. Исследование подтвердило актуальность теоретико-эмпирической модели feedback literacy для основной школы, несмотря на то что изначально она была предложена для вузов. В исследовании впервые сопоставлено отношение к концепту обратной связи со стороны разных субъектов образовательного процесса – учеников и учителей.

Практическая значимость. На основе эмпирических данных были выявлены дефициты и противоречия в представлениях учителей о практике обратной связи, а также оценена готовность учеников к использованию ресурсов обратной связи в личностно ориентированном (персонализированном) обучении. Применение модели feedback literacy к контексту современной российской школы позволило выявить смысловые, ценностные и коммуникативные дефициты качественной обратной связи, возникающие на начальной стадии ее освоения, что может быть востребованным практическим результатом для международных образовательных практик.

1. Winstone N. E., Balloo K., Carless D. Discipline-specific feedback literacies: A framework for curriculum design // Higher Education. 2020. № 83. P. 57–77. DOI: 10.1007/s10734-020-00632-0

2. Лалу Ф. Открывая организации будущего / Пер. с англ. В. Кулябиной. Москва: Манн, Иванов, Фербер, 2016. 422 с.

3. Волков Д. А. Будущее рождается в диалоге [Электрон. ресурс] // Социо-Диггер. 2021. Т. 2. № 9 (14). С. 60–67. Режим доступа: https://sociodigger.ru/3d-flip-book/2021vol2-14 (дата обращения: 06.12.2021).

4. Sutton P. Conceptualizing feedback literacy: Knowing, being, and acting // Innovations in Education and Teaching International. 2012. № 49 (1). P. 31–40. DOI: 10.1080/14703297.2012.647781

5. Carless D., Boud D. The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2018. № 43 (8). P. 1315–1325. DOI: 10.1080/02602938.2018.1463354

6. Азбель А. А., Илюшин Л. С., Морозова П. А. Обратная связь в обучении глазами российских подростков // Вопросы образования. 2021. № 1. С. 195–212. DOI: 10.17323/1814-9545-2021-1-195-212

7. Nicola-Richmond K., Tai J., Dawson P. Students’ feedback literacy in workplace integrated learning: How prepared are they? // Innovations in Education and Teaching International. 2021. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14703297.2021.2013289 (date of access: 06.12.2021). DOI: 10.1080/14703297.2021.2013289

8. Shute V. J. Focus on formative feedback // Review of educational research. 2008. № 78 (1). P. 153–189. DOI: 10.3102/0034654307313795

9. Зискин К. Е., Петровский В. А. Мотивирующее оценивание [Электрон. ресурс] // Наука и школа. 2016. № 5. С. 14–23. Режим доступа: http://nauka-i-shkola.ru/node/101 (дата обращения: 06.12.2021).

10. Hattie J. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement (1st ed.). Routledge. London, 2008. 392 p. DOI: 10.4324/9780203887332

11. Sadler D. R. Beyond Feedback: Developing Student Capability in Complex Appraisal // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2010. № 35 (5). P. 535–550. DOI: 10.1080/02602930903541015

12. Коренев А. А. Обратная связь в обучении и педагогическом общении [Электрон. ресурс] // Rhema. 2018. № 2. С. 112–127. Режим доступа: https://rhema-journal.com/Rema-2-2018.pdf (дата обращения: 06.12.2021).

13. Shvarts A. & Bakker A. The early history of the scaffolding metaphor: Bernstein, Luria, Vygotsky, and before // Mind, Culture, and Activity. 2019. № 26 (1). P. 4–23. DOI: 10.1080/10749039.2019.1574306

14. Sadler D. R. Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2010. № 35 (5). P. 535–550. DOI: 10.1080/02602930903541015

15. Dawson P. et al. What makes for effective feedback: Staff and student perspectives // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2019. № 44 (1). P. 25–36. DOI: 10.1080/02602938.2018.1467877

16. Carless D., Winstone N. Teacher feedback literacy and its interplay with student feedback literacy // Teaching in Higher Education. 2020. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13562517.2020.1782372 (date of access: 06.12.2021). DOI: 10.1080/13562517.2020.1782372

17. Malecka B., Boud D., Carless D. Eliciting, processing and enacting feed-back: mechanisms for embedding student feedback literacy within the curriculum // Teaching in Higher Education. 2020. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13562517.2020.1754784?journalCode=cthe20 (date of access: 06.12.2021). DOI: 10.1080/13562517.2020.1754784

18. Gravett K. Feedback literacies as sociomaterial practice // Critical Studies in Education. 2020. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17508487.2020.1747099?journalCode=rcse20 (date of access: 06.12.2021). DOI:10.1080/17508487.2020.1747099

19. Winstone N. E. et al. Supporting learners’ agentic engagement with feedback: A systematic review and a taxonomy of recipience processes // Educational Psychologist. 2017. № 52 (1). P. 17–37. DOI: 10.1080/00461520.2016.1207538

20. Molloy E., Boud D., Henderson M. Developing a learning-centred framework for feedback literacy // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2020. № 45 (4). P. 527–540. DOI: 10.1080/02602938.2019.1667955

21. Noble C. et al. “It’s yours to take”: generating learner feedback literacy in the work-place // Advances in Health Sciences Education. 2020. № 25 (2). P. 55–74. DOI: 10.1007/s10459-019-09905-5

22. Burgess A. et al. Peer review in team-based learning: influencing feedback literacy // BMC medical education. 2021. № 21 (1). Available from: https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-021-02821-6 (date of access: 06.12.2021) DOI: 10.1186/s12909-021-02821-6

23. Tai J. et al. Developing evaluative judgement: enabling students to make decisions about the quality of work // Higher Education. 2018. № 76 (3). P. 467–481. DOI: 10.1007/s10734-017-0220-3

24. Carvalho C. et al. Feedback, Envolvimento e Identificação Escolares: Propriedades psicométricas de um Questionário sobre Perceção dos Alunos // Laboratório de Psicologia. 2014. №. 12 (2). P. 113–124. DOI: 10.14417/lp.880

25. Бырдина О. Г., Юринова Е. А., Долженко С. Г. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции у студентов педагогического вуза посредством CLIL // Образование и наука. 2020. T. 22 (7). С. 77–100. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-7-77-100

26. Chong S. W. Reconsidering student feedback literacy from an ecological perspective // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2021. №. 46 (1). P. 92–104. DOI: 10.1080/02602938.2020.1730765

27. Ketonen L., Nieminen P., Hähkiöniemi M. The development of secondary students’ feedback literacy: Peer assessment as an intervention // The Journal of Educational Research. 2020. №. 113 (6). P. 407–417. DOI: 10.1080/00220671.2020.1835794

28. Boud D., Dawson P. What feedback literate teachers do: an empirically-derived competency framework // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2021. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02602938.2021.1910928 (date of access: 06.12.2021). DOI: 10.1080/02602938.2021.1910928

29. Vattøy K. D. Teachers’ beliefs about feedback practice as related to student self-regulation, self-efficacy, and language skills in teaching English as a foreign language // Studies in Educational Evaluation. 2020. № 64 (2). Article number 100828. Available from: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0191491X19301749?via%3Dihub (date of access: 06.12.2021). DOI: 10.1016/j.stueduc.2019.100828

30. Orrell J. Feedback on learning achievement: rhetoric and reality // Teaching in higher education. 2006. № 11 (4). P. 441–456. DOI: 10.1080/13562510600874235

31. Monteiro V., Carvalho C., Santos N. N. Creating a Supportive Classroom Environment Through Effective Feedback: Effects on Students’ School Identification and Behavioral Engagement // Frontiers in Education. 2021. № 6. Article number 661736. Available from: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2021.661736/full (date of access: 06.12.2021). DOI: 10.3389/feduc.2021.661736

32. Аксенова Е. П. Ипсативный подход к оценке личности: возможности и ограничения [Электрон. ресурс] // Психологические исследования. 2012. № 5 (24). С. 10. Режим доступа: https://psystudy.ru/index.php/num/article/view/756#r3 (дата обращения: 06.12.2021). DOI: 10.54359/ps.v5i24.756

33. Черняева Н. В. Проблема персонализации обучения за рубежом // Педагогическое образование в России. 2020. № 2. C. 36–40. DOI: 10.26170/po20-02-05

34. Зеер Э. Ф. Теоретико-прикладные основания персонализированного образования: перспективы развития [Электрон. ресурс] // Педагогическое образование в России. 2021. № 1. С. 17–25. DOI: 10.12345/2079-8717_2021_01_02. Режим доступа: http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/15266/1/povr-2021-01-02.pdf (дата обращения: 06.12.2021).

35. Казакова Е. И., Ермаков Д. С., Кириллов П. Н., Корякина Н. И., Янкевич С. А. Персонализированная модель образования: методическое пособие [Электрон. ресурс]. Москва: АНО «Платформа новой школы», 2019. 44 с. Режим доступа: https://vbudushee.ru/upload/lib/%D0%9F%D0%9C%D0%9E.pdf (дата обращения: 06.12.2021).

36. Кучина Т. Г. Педагогические технологии XXI в.: опыт образовательного центра «Сириус» [Электрон. ресурс] // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 6. С. 403–405. Режим доступа: http://vestnik.yspu.org/releases/2017_6/72.pdf (дата обращения: 06.12.2021).