Введение. Особенности профессионально-педагогического образования (системы подготовки педагогов профессионального обучения), сложность его познания и управления им, динамичность современных изменений и потребности образовательной практики детерминируют высокую востребованность концептуального осмысления его развития на современном этапе. В статье представлен результат такого осмысления, основанный на идеях гуманизации, непрерывности и демократизации системы подготовки педагогов профессионального обучения. Представлены принципы, развивающие данные идеи, и обозначены условия реализации этих принципов.

Цель исследования заключается в системном представлении концептуальных основ профессионально-педагогического образования на современном этапе, способствующем его объяснению и проектированию в условиях социально-экономических и социально-педагогических изменений.

Методология и методы. Исследование проведено в контексте гуманистической образовательной парадигмы, которая принята как наиболее плодотворная для достижения поставленной цели, с опорой на системный, личностно-деятельностный, интегративный и управленческо-технологический подходы, а также на теоретико-методологический анализ касающихся исследуемой темы научных источников.

Базу исследования составили практически 100-летний опыт подготовки кадров для профессиональных образовательных организаций, результаты педагогических исследований по проблемам данной подготовки, анализ истории развития и современного состояния профессионально-педагогического образования в России и за рубежом, результаты экспериментов по созданию государственных образовательных стандартов и проектированию их содержания.

Результаты и научная новизна. Концептуальные основы профессионально-педагогического образования в единстве трех составляющих представлены, во-первых, общей методологией, раскрывающей его историю (этапы) развития, роль и место в обществе, экономике и в системе образования страны. Во-вторых, перспективами развития профессионально-педагогического образования, раскрываемые следующими аспектами: его целью, состоящей в создании и поддержании условий, необходимых для эффективной и качественной подготовки педагогов для системы профессионального образования и профессионального обучения, а также условий формирования личности способной реализовать себя в сфере профессионального образования; задачами, сводимыми к формированию разносторонней и общественно значимой развивающейся личности, готовой к эффективной профессионально-педагогической деятельности; определяющими направления развития идеями – гуманизации профессионально-педагогического образования, его демократизации и непрерывности, конкретизированными концептуальными принципами – гуманитаризации, фундаментализации, деятельностной направленности, самоорганизации образовательной деятельности, общественно-государственного управления, соответствия содержания этапов непрерывного профессионально-педагогического образования основным стадиям профессионального становления личности, преемственности образовательных программ, разнообразия образовательных структур, развертывания опережающего профессионально-педагогического образования. В-третьих, изложением ожидаемого состояния, обозначаемого необходимыми условиями внедрения концептуальных принципов в практику подготовки педагогов профессионального обучения и касающихся отбора содержания образования, построения структуры системы профессионально-педагогического образования и управления данной системой.

Практическая значимость. Представленные в статье сведения могут способствовать разработке программ развития профессионально-педагогического образования, быть использованы в качестве методологической основы при формировании тематики фундаментальных, прикладных исследований и разработок по проблемам подготовки педагогов профессионального обучения, а также для организации и координации научных исследований по данной тематике и реализации полученных при этом результатов в образовательной практике. Также их можно учитывать при адаптации различных подходов к данному виду образования и при определении политики в отношении его перспектив. Есть основания считать, что такой взгляд на профессионально-педагогическое образование дополняет исследования других авторов и, в свою очередь, может развиваться в дальнейших исследованиях.

Ведение. В процессе развития дистанционного обучения и изменения форм применяемых учебных материалов в разных странах возникают такие проблемы, как отсутствие непосредственного общения, недостаточный контроль учебного процесса и низкая мотивация. Уменьшается эффективность направляющих и ориентирующих воздействий педагога, его профессионально-творческих приемов обучения. Вследствие этого затрудняется выполнение познавательной учебной деятельности обучающимися, повышается зависимость ее результатов от самоорганизации и самоконтроля. Данные проблемы присущи дистанционной форме обучения многих стран, в том числе и Российской Федерации, где создается сеть федеральных инновационных площадок для совершенствования дистанционного обучения и продвижения образовательных инноваций. Гипотеза предполагает целесообразность исследований и прикладных разработок универсальных методов и средств, снижающих негативные явления в дистанционном обучении.

Цели настоящей работы – исследование методов и средств дополнительного представления плана учебной деятельности и результатов его выполнения в форме визуальных  дидактических  регулятивов;  создание  программно-методических  средств для внедрения регулятивов в дистанционном обучении; экспериментальная апробация прикладных разработок.

Методология и методики исследования. Исследование базируется на дидактическом принципе наглядности, необходимом для обеспечения обучающегося информацией о плане выполняемой учебной деятельности и представления результатов его выполнения в форме визуальных регулятивов. Логико-смысловое моделирование знаний применялось для проектирования регулятивов; комплексный подход использован при разработке программно-методических средств для освоения и применения регулятивов. При экспериментальной апробации (учителя сельских школ, преподаватели и студенты университета) выполнялись анкетирование, опрос и наблюдение.

Результаты и научная новизна. Анализ работ педагогов показал актуальность применения средств наглядности с иллюстративными и опорными свойствами в условиях дистанционного обучения. Предложено дополнять учебное задание в текстовой форме планом  в  форме  визуального  дидактического  регулятива,  а  результаты  выполнения плана в принятой  форме  также дополнять дидактическим  регулятивом.  Применение регулятивов способствует самоорганизации и самоконтролю обучающегося, освоению универсальных учебных действий при построении регулятивов и в учебной деятельности, улучшению системности мышления и формированию моделей осуществления учебной деятельности. Предложены программно-методические средства для поддержки внедрения в дистанционное обучение дидактических регулятивов.

Практическая значимость. Разработанные дидактические решения и программно-методические средства дополняют средства и методы технологии дистанционного обучения, позволяют повысить эффективность коммуникации педагога и обучающегося, а также направляющих, ориентирующих воздействий педагога; позволяют повысить зависимость результатов учения от самоорганизации и самоконтроля обучающегося.

Введение. В основу исследования положен один из выводов мета-анализа Дж. Хэтти, доказывающий важность обратной связи в образовательном процессе как одного из критических факторов, влияющих на результаты обучения. Однако остается открытым вопрос, насколько значимым воспринимается этот фактор исследователями образования и непосредственными участниками образовательных отношений – преподавателями и учащимися. Объективный ответ на этот вопрос позволит разработать практические шаги по формированию грамотности применения обратной связи в современном школьном образовании.

Цель – на основе данных комплексного эмпирического исследования выявить и проанализировать ценностный аспект отношения к обратной связи со стороны учителей и учеников как к составной части академической грамотности.

Методология, методы и методики. Для обозначения общедидактических границ теоретической дискуссии авторами была выбрана модель грамотности в области обратной связи (feedback literacy), которая состоит из четырех компонентов: принятие ценности обратной связи, способность выносить суждения, контроль эмоций и способность действовать на основе обратной связи. Комплексное эмпирическое исследование состояло из двух этапов в 2020–2021 гг. и проводилось на репрезентативных выборках старшеклассников и учителей из разных регионов России. На первом этапе было изучено ценностное отношение к обратной связи среди старшеклассников. В срезовой диагностике приняла участие репрезентативная группа старшеклассников (n = 2710). Результаты получили развитие в полевом эксперименте с участием школьников от 16 до 18 лет (n = 137), проходивших обучение по единой программе. На втором этапе было организовано сравнительное исследование среди учителей (n = 134) методом письменного опроса, содержащего закрытые и открытые вопросы о понимании учителями феномена обратной связи и их отношении к нему. В этот опрос были также включены данные, полученные при анкетировании школьников на первом этапе, с целью их экспертной оценки учителями. Таким образом, учителя были мотивированы к проявлению рефлексивной и экспертной позиции, что позволило получить более целостное представление о предмете исследования.

Результаты. В результате исследования было установлено, что российские учителя понимают концепт обратной связи достаточно полно, хотя такое понимание является скорее интуитивным, а не освоенным на практике. Отметки за успеваемость воспринимаются учителями как некачественная, формализованная обратная связь, а альтернативные ей способы (комментарии к работе ученика) – как ресурсозатратные и поэтому не применимые в ежедневной практике.

Результаты исследования показали, что обратная связь воспринимается подростками скорее как прерогатива учителя, а не как собственная возможность развивать у себя умение учиться. В то же время современные школьники хотят получать обратную связь в форме развернутого комментария, хотя и не имеют опыта работы с ним. В условиях позитивного побуждения учеников к запросу обратной связи от педагога подростки готовы быстро изменять свою образовательную коммуникацию со взрослым для достижения более высоких результатов.

Согласно полученным результатам, учителя считают учеников в основном неспособными верно интерпретировать безотметочную обратную связь, а также формулировать свой запрос на нее. К другим внешним обстоятельствам, препятствующим развитию практик качественной обратной связи, относятся, по мнению учителей, доминирование балльной системы оценивания в школе; организационно-бюрократические издержки, ограничивающие учительский поиск в области способов обратной связи; транслируемую родителями установку на формальные (отметочные) результаты; неспособность учеников объективно воспринимать иную, чем формальное оценивание, обратную связь.

Результаты исследования демонстрируют, что учителя в целом низко оценивают готовность школьников к работе с развернутой обратной связью и к запросу на нее, связывая это с несформированностью у своих учеников эмоциональных, когнитивных и коммуникативных навыков, которые необходимы им для запроса, восприятия и интерпретации полноценной обратной связи.

Научная новизна. Исследование подтвердило актуальность теоретико-эмпирической модели feedback literacy для основной школы, несмотря на то что изначально она была предложена для вузов. В исследовании впервые сопоставлено отношение к концепту обратной связи со стороны разных субъектов образовательного процесса – учеников и учителей.

Практическая значимость. На основе эмпирических данных были выявлены дефициты и противоречия в представлениях учителей о практике обратной связи, а также оценена готовность учеников к использованию ресурсов обратной связи в личностно ориентированном (персонализированном) обучении. Применение модели feedback literacy к контексту современной российской школы позволило выявить смысловые, ценностные и коммуникативные дефициты качественной обратной связи, возникающие на начальной стадии ее освоения, что может быть востребованным практическим результатом для международных образовательных практик.

Введение. Изучение математики дома во время пандемии COVID-19 является сложной задачей как для родителей, так и для школьников, которым необходимо научиться участвовать в образовательном процессе. Поэтому важно исследовать участие родителей в изучении математики дома, а также оценивание школьниками своих знаний по математике и их отношение к успеваемости по этому предмету.

Цель исследования – проанализировать участие родителей в изучении математики, оценивание школьниками своих знаний по этому предмету, роли и взаимосвязи между данными аспектами, а также влияние на успеваемость учащихся по математике при онлайн-обучении.

Методология и методы исследования. Для достижения поставленной цели был использован перекрестный опрос. В исследовании приняли участие 56 учащихся начальной школы из сельской местности. Для оценки участия родителей и оценивания школьниками своих знаний по математике авторы использовали анкеты. Между тем результаты тестов в середине семестра использовались для оценки успеваемости учащихся по математике. Ответы на вопросы исследования сообщались с использованием описательного анализа, корреляции, регрессии и t-критерия Стьюдента.

Результаты. По результатам анализа участие родителей с точки зрения как поддержки, так и контроля оказывает существенное влияние на успеваемость по математике. С другой стороны, оценивание школьниками своих знаний по математике и успеваемость положительно значимо влияют друг на друга. Результаты исследования также показывают, что гендерная группа и группа класса в этом исследовании не имели существенных различий по каждой переменной.

Практическая значимость. Это исследование имеет значение для школ, чтобы максимизировать участие родителей в эффективном изучении математики их детьми. Общение между школами, учителями и детьми, в частности, становится критически важным для максимального раскрытия потенциала детей, включая оценивание школьниками своих знаний по математике.

Введение. Актуальность данного исследования заключается в том, что субъективное благополучие студентов является важным фактором, влияющим на академическую успеваемость и профессиональное становление. Число китайских студентов, которые учатся в России, уже сейчас достаточно велико, и есть потенциал для усиления сотрудничества наших стран в этой сфере. Поэтому исследование субъективного благополучия китайских студентов в их сравнении с российскими актуально не только с академической точки зрения (как кросс-культурное исследование глобализующегося мира), но и с практической.

Цель исследования заключается в теоретическом и эмпирическом изучении субъективного благополучия в целом и отдельных его составляющих у китайских студентов, получающих высшее образование в России, в сравнении с российскими студентами, обучающимися у себя на родине.

Методология и методы. Методологическими принципами работы выступили деятельностный и субъектно-деятельностный подходы, а также принцип системности и системного анализа. Теоретическое исследование было проведено с использованием библиографического метода. В эмпирическом исследовании использовался метод тестирования и методы статистической обработки данных.

Эмпирическое исследование было проведено на 392 студентах РУДН. В исследовании были задействованы следующие психодиагностические методики: «Шкала субъективного благополучия» А. Перуэ-Баду (адаптация М. В. Соколовой), «Опросник cамоотношения» (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев), «Оксфордский опросник счастья», «Субъективная оценка внешнего облика» (В. А. Лабунская, Е. В. Белугина), «Шкала базисных убеждений» Р. Янов-Бульман (адаптация О. Кравцовой). Для вычислений был задействован статистический критерий U Манна-Уитни. Вычисления производились с помощью программы IBM SPSS Statistics 23.

Научная новизна и наиболее существенные результаты исследования состоят в выявлении особенностей субъективного благополучия и связанных с ним личностных особенностей у китайских студентов, обучающихся в вузах России, в сравнении с российскими студентами. Было выявлено, что большая часть показателей субъективного благополучия у китайских студентов выражена на более низком уровне, чем у российских. Исключение составляют параметры «психоэмоциональное состояние» и «напряженность и чувствительность», по которым китайские студенты демонстрируют лучшие показатели.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основании полученных результатов были разработаны рекомендации, направленные на улучшение показателей субъективного благополучия российских и китайских студентов, обучающихся в вузах России.

Введение.  Развитие профессиональной рефлексии обусловлено характером той деятельности, по отношению к которой она осуществляется. Вместе с тем профессиональная рефлексия педагога является эффективным ресурсом развития образовательной деятельности. На современном этапе существует большое разнообразие моделей образования, для каждой из которых характерны свои ценности, и в каждой из этих моделей рефлексия имеет свой особый смысл, цель, результат.

Целью статьи является представление разработанной авторами модели исследования особенностей профессиональной рефлексии педагога, а также обсуждение результатов, полученных в процессе апробации данной исследовательской модели, позволивших сделать ряд выводов о наличии и характере связи между уровнем развития профессиональной рефлексии педагогов и их личностно-профессиональными ценностями.

Методология, методы и методики. Исследование базировалось на методологии деятельностного подхода, с опорой на теоретические положения о структуре и функциях рефлексии деятельности, о смысле рефлексии в различных моделях образования, о типах профессиональной педагогической рефлексии. Модель исследования профессиональной рефлексии педагогов разработана на основе применения опросного метода и метода кейсов. В исследовании приняли участие учителя из трех образовательных комплексов г. Москвы (N = 63).

Результаты. Установлено, что ценности жизненного и профессионального плана у испытуемых согласованы между собой, а профессиональные действия в основном не связаны с декларируемыми профессиональными ценностями. Гипотеза о наличии значимой положительной связи между степенью конгруэнтности декларируемых в опросе и проявляемых при решении проблемных профессиональных ситуаций ценностей и уровнем развития рефлексии названных типов получила подтверждение для рефлексии позиционного типа.

Научная  новизна  заключается в разработке модели исследования особенностей профессиональной рефлексии, связанных с личностными и профессиональными ценностями педагога. Результаты, полученные в ходе ее апробации, могут служить основой для понимания механизмов развития профессиональной рефлексии педагогов в различных моделях образования.

Практическая  значимость заключается в использовании разработанной методики исследования особенностей профессиональной рефлексии педагогов для дальнейшего создания комплекса инструментов самооценки и развития профессиональной педагогической компетентности, ядром которой является педагогическая рефлексия.

Введение. Вовлечение стейкхолдеров в модернизацию образовательных программ в современных образовательных учреждениях является значимым процессом ввиду существующего дисбаланса между требованиями общества и устаревающими обучающими материалами.

Цель. Цель исследования – проанализировать три механизма вовлечения стейкхолдеров в модернизацию образовательных программ на базе Костанайского регионального университета им. А. Байтурсынова (г. Костанай, Казахстан): максимальное вовлечение, частичное вовлечение и формальное участие.

Методология и методики. Исследование основано на 10 сессиях (длительностью 1,5 часа каждая), организованных на платформе виртуальной форсайт-лаборатории (ВФЛ), специально разработанной для реализации максимального вовлечения участников в процесс модернизации. Были организованы и проанализированы два глубинных интервью с участниками фокус-групп (ФГ) (1 констатирующее интервью и 1 постсессионное интервью).

Результаты. Результаты сессий с 6 стейкхолдерами (фокус-группа 1) представлены в форме создания новых карт будущей образовательной программы, модернизации текста существующей образовательной программы с точки зрения целей, содержания и требований к компетенциям. Основные моменты включают следующие результаты исследования: участники ФГ 1 продемонстрировали синергию в предвидении будущего посредством картирования, разработки тенденций и обсуждений в ВФЛ; стейкхолдеры внесли изменения в структуру образовательной программы, виды компетенций, использовали форсайт-исследования, показали личностный рост и увеличение доли вовлеченности в модернизацию образовательных программ, так как накопленный ими опыт отразился на дальнейшей модернизации образовательных программ всех специальностей.

Научная новизна. В исследовании представлены ключевая теоретическая роль виртуальной форсайт-лаборатории в модернизации образовательных программ, основные теоретические вопросы проектирования карт будущего и форсайт-планированиях.

Практическая значимость. Практические результаты модернизации образовательных программ могут быть адаптированы к любым образовательным учреждениям, ориентированным на перспективное планирование и использование форсайта.