ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ МЕТОДОМ СЕМАНТИЧЕСКОГО ДИФФЕРЕНЦИАЛА

Введение. Физические и психологические параметры образовательного пространства оказывают существенное влияние на мотивацию процесса познания и его результаты. Специфика школьной среды, ее атмосфера и антураж во многом определяют смысл и характер обучения, вектор и активность развития и саморазвития его субъектов, детерминируют их поведение. Данное обстоятельство обусловливает необходимость создания надежного инструментария для изучения среды образовательных организаций и ее воздействия на качество деятельности и успешность коммуникаций школьников и педагогов.

Цели статьи состоят в раскрытии возможностей комплексной диагностики предметной школьной среды в целом и ее частных зон; в выявлении и сравнении оценок школьного пространства, которые даются разными участниками образовательных отношений.

Методы и методики. Основным методом изложенного в публикации исследования является «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда, модифицированный с учетом особенностей общей ступени образования. Данные опросов учащихся и педагогов обрабатывались посредством методов среднегруппового анализа, межгрупповых связей, кластерного и регрессионного анализа с привлечением методики шагового отбора переменных. Для проверки надежности и валидности метода семантического дифференциала и полученных результатов применялись Т-критерий Стьюдента, коэффициент альфа Кронбаха и коэффициент корреляции Пирсона.

Результаты исследования и научная новизна. В ходе пилотного этапа исследования выяснена степень пригодности классического варианта метода Ч. Осгуда для решения поставленных задач. Выделены дихотомические пары характеристик школьной предметно-пространственной среды, из которых сконструирована авторская версия семантического дифференциала. Обоснована иерархическая система параметров предметного пространства школы, где параметром, интегрирующим все его характеристики, выступает «комфортность», которая, однако, неодинаково расценивается обучающимися и педагогами (общая численность выборки респондентов составила N = 661). Установлена и описана значимость различий (от p < 0,05 до p < 0,000) в их понимании реального и идеального предметного образовательного пространства. Предложены регрессионные формулы для каждой группы субъектов образовательного процесса, следуя которым можно определить оптимальные значения комфортного обучения и профессионально-педагогической деятельности и скорректировать предметное пространство конкретной школы.

Практическая значимость. Разработанный и апробированный диагностический инструмент, позволяющий привлекать внешних и внутренних экспертов и получать количественные данные, расширяющие поле применения математической статистики, может стать основой организации лонгитюдных и сопоставительных исследований предметного пространства школы. Регулярное проведение подобного мониторинга может рассматриваться как предиктор психологического благополучия образовательного учреждения, так как своевременный и точный прогноз обеспечивает принятие оперативных и действенных мер по улучшению среды образовательной организации с целью усиления эффективности ее функционирования и повышения результатов образовательной деятельности.

восприятие школьного пространства, предметно-пространственная среда, семантический дифференциал, характеристики предметно-пространственной среды

1. Barrett P., Zhang Y., Davies F., Barrett L. Clever Classrooms. Salford, 2015. 51 р. Available from: http://img.eba.gov.tr/876/23f/892/7d1/9fb/ce4/323/823/ (дата обращения: 28.05.2018).

2. Нартова-Бочавер С. К. Физическая школьная среда как предиктор здоровья и благополучия субъектов образовательного процесса (обзор зарубежных исследований) [Электрон. ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2012. № 1. Режим доступа: http://psyjournals.ru/psyclin/2012/n1/49968.shtml (дата обращения: 28.05.2018).

3. Смолова Л. В. Психология взаимодействия с окружающей средой (экологическая психология). Санкт-Петербург: СПбГИПСР, 2010. 711 с.

4. Ясвин В. А., Рыбинская С. Н. Влияние характеристик школьной среды на учебные достижения учащихся // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2015. Т. 15. № 2. С. 68–72.

5. Blyth A. Modernising Secondary School Buildings in Portugal. OECD. 2012. 69 р. Available from: http://oecd.org›Portugal›44247100.pdf (дата обращения: 28.05.2018).

6. Blyth A. Upgrading School Buildings in Mexico with Social Participation: The Better Schools Programme. OECD. 2012. 24 р. Available from: http://oecd.org›edu/EDUCATION POLICY…MEXICO_EN.pdf (дата обращения: 28.01.2018).

7. Winterbottom M., Wilkins A. Lighting and discomfort in the classroom // Journal of Environmental Psychology. 2009. Vol. 29. P. 63–75.

8. Enmarker I., Boman E. Noise annoyance responses of middle school pupils and teachers // Journal of Environmental Psychology. 2004. № 24. P. 527–536. DOI: org/10.1016/j.jenvp.2004.09.005.

9. Lundquist P., Kjellberg A., Holmberg K. Evaluating effects of the classroom environment: development of an instrument for the measurement of self reported mood among school children // Journal of Environmental Psychology. 2002. Vol. 22. P. 289–293.

10. Johnson S. L. Improving the School Environment to Reduce School Violence // A Review of the Literature Journal of School Health. 2009. № 10 (79). P. 451–465. DOI: org/10.1111/j.1746–1561.2009.00435.x.

11. Maxwell L. E., Chmielewski E. J. Environmental personalization and elementary school children’s self-esteem // Journal of Environmental Psychology. 2008. № 28. P. 143–153. DOI: org/10.1016/j.jenvp.2007.10.009.

12. Barrett P., Zhang Y. Optimal learning spaces: Design Implications for Primary Schools. England: Salford, 2009. 45 р. Available from: http://oecd.org›edu/innovation-education…43834191.pdf (дата обращения: 28.05.2018).

13. Hoffmann J. Rethinking the Colorful Kindergarten Classroom // The New York Times. 2014. June 9. Available from: https://well.blogs.nytimes.com/2014/06/09/rethinking-the-colorful-kindergarten-classroom/ (дата обращения: 28.05.2018).

14. Соловьева Е. А. Основы средовой психологии. С.-Петербург: СПбГАСУ, 2006. 188 с.

15. Gifford R. Environmental psychology: principles and practise. Victoria, Canada, 2002. 535 p.

16. Виноградова И. А. Образ школы в представлениях учащихся // Безопасность образовательной среды: психологическая оценка и сопровождение: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Москва: МГППУ, 2013. С. 17–20.

17. Виноградова И. А., Иванова Е. В., Нестерова О. В. Система оценки эффектов редизайна пространств образовательных организаций [Электрон. ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 4. Режим доступа: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26650 (дата обращения: 28.01.2018).

18. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. С.-Петербург: Питер, 2002. 528 с.

19. Штейнбах Х. Э., Еленский В. И. Психология жизненного пространства. С.-Петербург: Речь, 2004. 238 с.

20. Heft H. Ecological Psychology in Context. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2001.

21. Иванова Е. В., Виноградова И. А. Оценивание условий реализации основной образовательной программы начального и основного общего образования с использованием международной шкалы SACERS // Вестник Московского городского педагогического университета. Сер. Педагогика и психология. 2017. № 4 (42). С. 66–79.