Введение. В связи с повсеместным, фиксирующимся в документах ООН, ухудшением экологии на международном уровне активно обсуждаются вопросы охраны окружающей среды и принимаются меры по обеспечению экологической безопасности как внутри стран, так и на общем мировом пространстве. Решить эти жизненно важные для дальнейшего существования всего человечества вопросы можно только формируя у населения экологическую культуру и сознательное бережное отношение к природе и среде обитания, что невозможно сделать без кардинального пересмотра содержания образования.

Цели представленного в публикации исследования – обозначить магистральные направления образовательной политики в евразийском пространстве и сформулировать ключевые задачи образования в интересах устойчивого развития общества.

Методология и методы. Методологической базой исследования являются концептуальные положения гуманистической педагогики, холистический и деятельностный подходы к обучению и воспитанию, принципы природосообразности и коэволюции. В ходе работы применялись методы теоретического анализа, синтеза, обобщения и моделирования.

Результаты и научная новизна. Сформулировано авторское определение устойчивого развития общества. Обозначены основные проблемы, мешающие такому развитию, главная из которых заключается в том, что декларируемые заявления, научно-теоретические и научно-практические разработки в сфере устойчивого развития и ноосферизма входят в противоречие со сложившимся 

устройством техногенной цивилизации. Кратко изложены философско-педагогические основания для становления у новых поколений ноосферного мировоззрения как альтернативы разрушительному потребительскому антропоцентризму. На этом фоне намечены единые для государств Евразии задачи «устойчивого» образования и выделены условия, способные влиять на его качественные характеристики. Данные условия соотнесены с предписанными Международной комиссией по образованию базовыми принципами, отражающими целевые образовательные тенденции XXI века: «учиться жить, учиться познавать, учиться делать и учиться сосуществовать». Подчеркивается, что единственно верной методологической линией развития социально-экономического сознания является следование принципу коэволюции – соблюдению оптимального соотношения и согласованности в соразвитии элементов триады «человек – общество – природа». В совместном созидательном эволюционно-поступательном процессе институту образования отводится первоочередная роль, так как именно оно призвано воспитывать и формировать личность гражданина Земли.

На примере опыта Республики Казахстан, где активно осуществляется переход к «зеленой» экономике, показаны возможности создания среды функционирования образовательной экосистемы.

Практическая значимость. Продемонстрирован вариант структуры образовательной экосистемы, способ ее построения и регулирования. В качестве средств воспитания и обучения предлагается использовать антропоэкокультурные практики-события.

Введение. Происходящая в настоящее время смена цивилизационных типов культуры в преддверии эпохи общества знаний, демократизационные процессы в социуме, новые требования к системе образования и образовательным результатам диктуют необходимость переосмысления традиционных, устоявшихся подходов к обучению, воспитанию и организации образовательного процесса и поиска более эффективного, отвечающего социально-экономическим и технологическим вызовам дидактического и управленческо-педагогического инструментария.

Цель статьи – обсуждение возможностей и перспектив проектного метода в образовании и работе с молодежью на современном этапе.

Методология и методы. Методологической базой работы послужили концепции деятельностного и личностно ориентированного обучения. В ходе исследования были задействованы ретроспективный и сравнительный виды анализа научных источников и нормативных документов, в том числе локального характера (принимаемых на уровне общеобразовательных организаций, образовательных организаций высшего образования), а также качественный анализ опыта и результатов педагогической деятельности.

Результаты исследования и научная новизна. Кратко описана история обучения на основе метода проектов. Представлен авторский вариант периодизации этапа реставрации данного метода в отечественном образовании. Констатируется эволюция образовательной проектной технологии и появление различных ее модификаций в зависимости от целей, тематического приложения 

и уровня образования. Обозначены преимущества и уникальный ресурсный потенциал метода проектов для работы с детьми и молодежью. В частности, утверждается, что проектная деятельность регулирует сферу личных интересов молодых людей и мотивирует их к активному участию в социальных процессах; поддерживает политику государства по подготовке социально-экономического кадрового резерва; направлена на развитие социальной среды различных территорий (регионов, городов и сел) и повышение уровня жизни граждан. Данный вид практико-ориентированного обучения благоприятствует успешной социализации, способствует овладению необходимыми профессиональными компетенциями, обеспечивающими конкурентоспособность будущего специалиста; развивает самостоятельность, целеустремленность, ответственность и предприимчивость.

Практическая значимость. Изложенные в статье соображения могут быть полезны руководителям и специалистам системы образования и сферы молодежной политики, а также разработчикам и организаторам крупномасштабных и локальных обучающих и социальных проектов.

Введение. Наблюдающийся во всем мире кризис инженерного образования, обусловленный стремительными темпами развития науки, высоких технологий и техники, процессами глобализации, переходом экономик развитых стран на инновационный путь развития, требует поиска соответствующих запросам общества и рынка труда эффективных форм и методов обучения студентов технических направлений подготовки.

Цели представленной в статье работы заключаются в выявлении особенностей продуктивных средств обучения будущих инженеров и характеристике одного из них – экспириентивного метода изучения теории, или иначе теоретико-ориентированного метода.

Методология и методы. Методологическую базу исследования составили практико-ориентированный, личностно-ориентированный и системный подходы к образованию; теории активного и интерактивного обучения; методы обобщения и анализа.

Результаты. Зафиксирован ряд существенных изменений, которые произошли в последние годы в сфере инженерной подготовки и в целом в высшей школе. Показано, что поменялось соотношение в традиционной диаде «теория – практика», логика которой по-прежнему декларируется как базовая, но в реальности таковой уже не является. Определены роль и значение лекций как источника учебной информации. Сделан вывод о том, что современные студенты пока ни с психологической точки зрения, ни в связи с плохо сформированными базовыми навыками и умениями не готовы к деятельному и рациональному самостоятельному обучению и предпочитают менее затратные и более действенные, по их мнению, лекционные формы 

занятий в очном режиме. Констатируется, что декларируемый принцип практико-ориентированного обучения, не подкрепленный теоретической базой, не позволяет среднестатистическому выпускнику вуза приобрести такие востребованные сегодня компетенции, как мобильность, гибкость и адаптивность, готовность к смене места и профиля деятельности, самообучаемость, умение планировать и прогнозировать перспективы карьерного роста и др.

С опорой на опыт преподавателей инженерного вуза и собственную педагогическую деятельность автор утверждает постепенный отказ от традиционных принципов организации и осуществления учебного процесса, вызванный несоответствием его классической модели вызовам нового времени. Обосновывается внедрение в высшее инженерное образование нового, экспириентивного метода, направленного на освоение теории и ее практическое закрепление. Рассмотрены варианты реализации метода, отмечены его недостатки и достоинства. Метод носит интегрированный характер; актуализирует все виды образовательной активности студентов (мышление, действия, речь, эмоционально-личностное восприятие профессионального контекста), что способствует более эффективной интериоризации учебной информации и ее осознанному освоению; соответствует рекомендациям международных инженерных сообществ к подготовке технических кадров и требованиям государственных стандартов высшего образования.

Практическая значимость. Представленные в публикации материалы и предлагаемые подходы к подготовке инженерных кадров могут быть использованы преподавателями вузов в повседневной практике в целях стимулирования познавательной деятельности студентов и повышения ее результативности.

Введение. Ощущающийся во многих государствах дефицит высококвалифицированных специалистов, отвечающих требованиям современного рынка труда, стал причиной поиска новых, более эффективных механизмов регулирования профессиональной подготовки и аттестации кадров для постиндустриальной экономики знаний. Такими механизмами, как показывает мировая практика, могут стать национальные системы квалификации (НСК), национальные рамки квалификаций (НРК), сопоставимые с Европейской рамкой квалификаций, созданной для воплощения концепции обучения в течение всей жизни, и разрабатываемые синхронно с ними профессиональные стандарты (ПС).

Цель публикации – обсуждение на основе обобщения международного опыта сущностных вопросов использования НРК и ПС для изыскания возможностей адаптации к российским реалиям лучших образцов зарубежной практики в данной области.

Методология и методы. В ходе изучения методологических и методических аспектов построения и функционирования НСК применялись методы сбора эмпирической информации, сравнительного и понятийно-терминологического анализа; обобщение, интерпретация и моделирование.

Результаты и научная новизна. Обозначен комплекс системных проблем, тормозящих запущенный в России процесс становления НСК. Вскрыты их причины, которые во многом объясняются сложившимися психологическими, организационными и методическими стереотипами, и намечены пути преодоления имеющихся проблем. Ключевой среди них, по мнению авторов статьи, является отсутствующее в международном дискурсе, но укоренившееся в сознании россиян противопоставление профессиональных и образовательных квалификаций. Подобное разграничение влечет за собой нерациональное дублирование процедур их оценки и порождает ряд других сложностей, препятствующих эффективному развитию НСК и получению максимальных выгод от ее использования. Для устранения выявленных противоречий и недостатков проанализирован опыт других стран, в которых существуют национальные системы квалификаций. С опорой на международную практику выделены и описаны инвариантные системообразующие параметры и вариативные характеристики НСК и НРК. Обоснована типология рамок квалификаций и принципы их проектирования.

Практическая значимость. Материалы исследования и сформулированные его авторами рекомендации и предложения по совершенствованию механизмов сопряжения ФГОС, внедряемых ПС и системы независимой оценки квалификаций могут быть полезны для повышения квалификации экспертов и методистов, участвующих в проектировании и модернизации НРК, разработке профессиональных и образовательных стандартов, а также основных и дополнительных программ профессиональной подготовки.

Введение. Активизации процессов мобильности и интернационализации в системе среднего специального и высшего российского образования способствует внедрение в нее методологии и инструментария European Credit System for Vocational Education and Training – ECVET (Европейской системы зачетных единиц для профессионального образования и обучения). Необходимость прозрачности приобретаемых студентами квалификаций, устанавливающихся посредством единых механизмов оценки, признания, накопления и сравнения результатов профессиональной подготовки, становится более очевидной и актуальной в связи с интеграцией образовательного пространства России и Европы. В настоящее время изыскания в этом направлении ведутся группой ученых, участвующих в пилотном международном проекте RUECVET.

Цель публикации – представить разработанную авторским коллективом исследователей методику описания квалификации – определения подразумевающихся под ней трудовых функций с последующим их преобразованием в показатели результатов обучения, характеризующих данную квалификацию, которая присваивается по завершении программы профессиональной подготовки.

Методология и методы. В ходе работы в качестве методолого-методической базы использовались функциональный и сравнительный виды анализа, методы контент-анализа, моделирования и экспертной оценки.

Результаты и научная новизна. Сопоставлены подходы к проектированию профессий и квалификаций, применяющиеся в странах Евросоюза и в Российской Федерации. Исходя из синтезированного опыта разных государств, адаптированного к российским экономическим и образовательным реалиям, выделены обобщенные трудовые функции ряда специальностей, соответствующих 4-му или 5-му уровням Европейской рамки квалификаций (EQF). На основе этих функций и с учетом содержания действующих образовательных и профессиональных стандартов, а также мнения работодателей сформированы блоки результатов обучения, требующихся для достижения определенного квалификационного уровня. Продемонстрирован процесс создания функциональной карты конкретной квалификации. Технология построения функциональной карты проиллюстрирована на примере специальности среднего профессионального образования «Право и организация социального обеспечения» (в EQF относится к 5-му уровню). Отмечается, что ряд подобных успешных экспериментов был проведен с профессиями сварщика, электрика, веб-дизайнера, специалиста по гостеприимству и др.

Практическое значение. Предлагаемые процедуры детализации профессиональных знаний, умений, навыков и компетенций и комплектования из них блоков результатов обучения в виде функциональных карт для конструирования и оценки квалификации позволяют разрабатывать адекватные требованиям мирового рынка труда программы профессионального образования. Технология, основанная на функциональном анализе, отвечает принципам и техническим требованиям ECVET и дает возможность измерять и регистрировать результаты обучения согласно международной системе зачетных единиц (кредитов).

^[1] Режим доступа: http://www.ruecvet.uz/en/.

Введение. Физические и психологические параметры образовательного пространства оказывают существенное влияние на мотивацию процесса познания и его результаты. Специфика школьной среды, ее атмосфера и антураж во многом определяют смысл и характер обучения, вектор и активность развития и саморазвития его субъектов, детерминируют их поведение. Данное обстоятельство обусловливает необходимость создания надежного инструментария для изучения среды образовательных организаций и ее воздействия на качество деятельности и успешность коммуникаций школьников и педагогов.

Цели статьи состоят в раскрытии возможностей комплексной диагностики предметной школьной среды в целом и ее частных зон; в выявлении и сравнении оценок школьного пространства, которые даются разными участниками образовательных отношений.

Методы и методики. Основным методом изложенного в публикации исследования является «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда, модифицированный с учетом особенностей общей ступени образования. Данные опросов учащихся и педагогов обрабатывались посредством методов среднегруппового анализа, межгрупповых связей, кластерного и регрессионного анализа с привлечением методики шагового отбора переменных. Для проверки надежности и валидности метода семантического дифференциала и полученных результатов применялись Т-критерий Стьюдента, коэффициент альфа Кронбаха и коэффициент корреляции Пирсона.

Результаты исследования и научная новизна. В ходе пилотного этапа исследования выяснена степень пригодности классического варианта метода Ч. Осгуда для решения поставленных задач. Выделены дихотомические пары характеристик школьной предметно-пространственной среды, из которых сконструирована авторская версия семантического дифференциала. Обоснована иерархическая система параметров предметного пространства школы, где параметром, интегрирующим все его характеристики, выступает «комфортность», которая, однако, неодинаково расценивается обучающимися и педагогами (общая численность выборки респондентов составила N = 661). Установлена и описана значимость различий (от p < 0,05 до p < 0,000) в их понимании реального и идеального предметного образовательного пространства. Предложены регрессионные формулы для каждой группы субъектов образовательного процесса, следуя которым можно определить оптимальные значения комфортного обучения и профессионально-педагогической деятельности и скорректировать предметное пространство конкретной школы.

Практическая значимость. Разработанный и апробированный диагностический инструмент, позволяющий привлекать внешних и внутренних экспертов и получать количественные данные, расширяющие поле применения математической статистики, может стать основой организации лонгитюдных и сопоставительных исследований предметного пространства школы. Регулярное проведение подобного мониторинга может рассматриваться как предиктор психологического благополучия образовательного учреждения, так как своевременный и точный прогноз обеспечивает принятие оперативных и действенных мер по улучшению среды образовательной организации с целью усиления эффективности ее функционирования и повышения результатов образовательной деятельности.

Введение. Модернизация и реформирование высшей школы, смещение акцента с академического образования на практико-ориентированную подготовку актуализируют поиск новых, более объективных средств и технологий оценивания результатов учебно-профессиональной деятельности студентов. Одна из таких эффективных и трендовых педагогических технологий – портфолио, демонстрирующее персональный уровень знаний и профессионализма его обладателя.

Цель статьи заключается в обсуждении возможностей и ресурсов портфолио для развития профессиональной компетентности студентов вуза.

Методология и методики.На теоретическом уровне произведена ретроспекция понятия «портфолио» в отечественной и зарубежной науке. В эмпирической части исследования применялись такие психодиагностические методики, как «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации А. Реана, опросники «Рефлексивность» А. В. Карпова и «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой. Полученные данные обрабатывались с помощью методов математической статистики, основанных на распределении Стьюдента.

Результаты и научная новизна. Рассмотрены преимущества использования технологии портфолио в условиях вузовского образования. Доказывается, что процесс разработки подобного средства мониторинга профессионального роста и учебных достижений студента предполагает не только фиксацию его усилий и успехов в конкретных видах деятельности, но и активизацию аналитических способностей обучающегося через самостоятельное сопоставление им итогов собственной работы с установленными стандартами критериями. Создание портфолио позволяет решать значимые педагогические задачи: стимулировать мотивацию к обучению и развивать рефлексивно-оценочные навыки будущих специалистов. Подчеркивается, что функционально портфолио может выступать инструментом как анализа учебно-профессиональных достижений студентов, так и прогнозирования их профессионального будущего. На выборке обучающихся в Куйбышевском филиале Новосибирского государственного педагогического университета установлено наличие взаимосвязи между активным систематическим формированием портфолио и позитивной динамикой параметров профессионального развития студентов, в особенности его регуляторного, мотивационного и рефлексивного компонентов.

Практическая значимость. Результаты исследования являются вкладом авторов в научно обоснованные представления об использовании технологии портфолио в практике российской высшей школы. Полученные данные могут быть востребованы преподавателями системы профессионального образования и тьюторами, осуществляющими психолого-педагогическое сопровождение студентов вузов.

Введение. Одним из нововведений последнего времени в высшей школе стало внедрение в практику заключения «эффективного контракта» с преподавателями, который, по мнению его разработчиков, должен стать экономическим инструментом повышения производительности труда работников сферы образования, стимулирующим их к эффективной деятельности, нацеленной на результат. Однако некоторые качественные и количественные показатели контракта, на основании которых определяется размер финансового поощрения педагогов, вызывают недоумение. К таким показателям относится, в частности, количество отчисленных из вуза студентов.

Цель публикации – доказать с опорой на фактический материал, статистические данные и математические расчеты отсутствие прямой связи между количеством отчисляющихся обучающихся и качеством профессиональной деятельности преподавателя вуза.

Методы и методики. В процессе исследования использовались обзор и обобщение содержания научных источников, касающихся обсуждаемых проблем; опрос и анкетирование студентов с помощью методики «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной. Обработка полученных данных производилась методом корреляционного анализа; степень статистической достоверности результатов оценивалась посредством вычисления F-критерия Фишера.

Результаты и научная новизна.На выборках студентов специальности «Системы обеспечения движения поездов», обучающихся очно в Дальневосточном государственном университете путей сообщения по пятилетней программе специалитета, выявлены закономерности и причины их отчислений из вуза на всех курсах профессиональной подготовки. Собраны и проанализированы статистические данные о мотивированности студентов к обучению. Установлены корреляции между показателями отчислений и мотивами получения высшего образования. Аргументированно 

обоснована абсурдность учета сохранности студенческого контингента в качестве критерия качества работы преподавателя. Отчисление студента – это показатель, отражающий состояние всей системы образования, включая школу, институт ЕГЭ, критерии отбора в вуз, нормативно-законодательную базу в сфере образования, учебные планы, материально-техническую обеспеченность, условия учебной деятельности и т. д., а также мотивацию к обучению самого студента. Поэтому рядовой преподаватель не может и не должен нести индивидуальную ответственность за отчисление студента.

Практическая значимость. Сделан вывод о том, что «эффективный контракт» в существующем виде поощряет не педагогов, а выпуск из вузов необразованных «профессионалов», в том числе за бюджетные средства. Искусственная поддержка численного состава студентов противоречит государственной политике развития кадрового потенциала страны и несет угрозу разрушения как для системы высшего образования, так и для экономики страны в целом. Очевидно, что требуется выработать иные, более разумные и адекватные задачам высшей школы подходы к выбору критериев качества деятельности вузов и их сотрудников.

Введение. Проблемы оценки достижений учащихся как показателя качества усвоенных ими знаний, умений и навыков постоянно находятся в зоне внимания педагогической сообщества и ученых, занимающихся развитием сферы образования. В настоящее время вопрос об объективном измерении результатов обучения особенно актуален в связи с тем, что приоритетной задачей образования становится развитие способностей ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать свои действия, рефлексировать собственные успехи и неудачи и исправлять ошибки – иначе говоря, формирование готовности самостоятельно учиться. Для решения данной задачи малопригодна традиционная балльная система оценок, ориентированная преимущественно на проверку репродуктивного уровня усвоения учебного материала и направленная исключительно на внешний контроль, а не на улучшение результатов учения. В новых условиях необходима новая система оценивания, включающая самоконтроль и самооценку обучающихся.

Цель публикации – обсуждение существующих подходов к формированию самооценки обучающихся и эффективного использования в учебном процессе этого педагогического инструмента контроля и повышения мотивации к обучению.

 

Методы. Основными методами исследования являются теоретический анализ, синтез, сравнение и обобщение содержания научной литературы соответствующей тематики.

Результаты и научная новизна. Рассмотрен новый формат оценивания результатов обучения, который основан на сборе из различных источников сведений о достижениях учащихся, регулярном мониторинге их поступательного продвижения по индивидуальной образовательной траектории. Такое пролонгированное оценивание более информативно, чем привычные отметки, выставляемые в баллах, поэтому оно позволяет педагогу оперативно регулировать учебный процесс и принимать своевременные верные решения о его коррекции. Кроме того, оно дает возможность ученику участвовать в процедурах оценки собственного уровня знаний и развивает у него навыки самооценки. Согласно исходным целевым установкам выделены суммирующий или формирующий виды самооценки. Показаны ее преимущества как механизма управления образовательным процессом: самооценка содействует совершенствованию метакогнитивных способностей и становлению критического (самокритичного) мышления учащихся; активизирует их самосознание; повышает интерес и мотивацию к обучению; поощряет быть независимыми субъектами своего образования, что крайне важно с точки зрения стратегии обучения на протяжении всей жизни.

Практическая значимость. Материалы статьи дают комплексное представление о феномене самооценки учащихся как обязательном элементе новой образовательной парадигмы, который пока только начал внедряться в повседневную педагогическую практику.