Введение. Формирование информационного общества сопровождается, с одной стороны, беспрецедентным ускорением темпов научного и технологического прогресса, а с другой – активизацией социокультурных коммуникаций, которые ради их успешности должны быть ориентированы на идеи кооперации и содействия, толерантности и взаимопонимания, уважения личности и ее прав, что предполагает диалогические отношения между субъектами общения (как между конкретными людьми, так и социальными группами). В новых реалиях такой важный институт социализации, как образование, в его традиционной форме, сложившейся в рамках монологического типа коммуникаций, перестает отвечать вызовам времени. Глобальные социально-экономические трансформации требуют кардинального пересмотра организации  обучения  в высшей  школе.  И многое  уже  изменяется. В частности, уходят в прошлое директивный стиль изложения дисциплин, доминирование преподавателя в аудитории, представление о профессионале как носителе фиксированного объема знаний.

Цель статьи – обосновать необходимость постепенного перехода системы высшего образования к личностно ориентированному обучению посредством внедрения в нее диалогической модели преподавания.

Методология и методики. Работа осуществлялась с опорой на методы компаративного анализа и обобщения содержания научных публикаций, в которых отражаются аспекты теоретического обоснования и специфика практического применения диалогической модели в учебном процессе; а также на метод сопоставления устоявшейся монологической образовательной парадигмы с концептуально новым подходом к обучению.

Результаты и научная новизна. Образование сегодня начинает осознаваться как приоритетная сфера инвестиций в человека. Констатируется, что главной задачей модернизации российского образования и общества в целом является воспитание творческой и ответственной личности, владеющей коммуникативной культурой. Для этого вузовская подготовка должна быть перенацелена с механического зазубривания студентами набора часто бессвязных научных фактов и формального их воспроизведения на развитие у обучающихся созидательного нестандартного мышления. Решению данной задачи будет способствовать широкое применение таких продуктивных форм педагогического общения, как учебный диалог и учебная дискуссия. Обзор трудов классиков и современных исследований показывает, что никакие новейшие информационно-коммуникативные технологии не смогут заменить живых контактов учителя с учениками. Только получив реальный опыт ведения конструктивного диалога, усвоив умения и навыки, способы и приемы его построения, студенты смогут выработать самостоятельное критическое отношение к профессиональным проблемам, обретут способность к саморефлексии и постоянному самообразованию.

Рассмотрен проблемный характер понятия «диалог». Он, как и большинство гуманитарных практик, не сводится к какой-либо одной образовательной парадигме, и его содержание генерируется непосредственно в процессе педагогического общения. Чтобы получить на выходе из вуза не массового потребителя «мозаичной» культуры, а грамотного, социально ответственного специалиста (автора поступка, по М. М. Бахтину), следует сместить акцент в преподавании с монологического типа коммуникаций на диалогический, разумно сочетая их и избегая абсолютизации последнего, угрожающей скатыванием к бездумному псевдодиалогу.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в качестве методологической основы для разработки и практического внедрения диалогической модели обучения на высшей ступени образования.

Введение. Необходимость подготовки будущих учителей к реализации идей поликультурного образования обусловлена потребностью на очередном цивилизационном витке создания новой школы и воспитания такого  человека,  для  которого  интериоризация  общечеловеческого  и национального наследия станет началом консолидации с социумом и импульсом дальнейшего развития общества, культуры и собственной личности. Решить эту задачу позволяет активизация ресурсов диалогового образовательного пространства, где диалог в различных его модификациях выступает педагогическим инструментом, с помощью которого интегрируются различные культурные  сферы  и стимулируется  созидательная  деятельность  учащихся  как граждан многокультурного мира.

Цель   статьи –   представить   варианты   организации   теоретической и практической подготовки студентов педагогических специальностей к эффективной и творческой профессиональной деятельности в диалоговом образовательном  пространстве,  функционирующем  на  стыке  взаимодействия и взаимопроникновения разных культур.

Методология и методы. В ходе выполнения исследования использовались и переосмысливались научные концепции гуманистического, культурологического и диалогического подходов к образованию. Ключевым в работе является гуманистический подход, поскольку он составляет базис поликультурного обучения и воспитания и позиционирует центральное положение личности в межнациональном диалоге. Культурологический подход ориентирован на постижение сути социокультурных процессов, ценностей, уникальных традиций и обычаев разнообразных этносов и на адаптацию обучающихся к имеющейся мультиэтнической среде при сохранении своей национальной идентичности. Диалогический подход, соединяющий потенциал гуманистической и культурологической концепций, призван обеспечить взаимодействие разных культур на принципах плюрализма и толерантности.

Результаты и научная новизна. Обозначена цель поликультурного образования в России – разностороннее развитие личности на основе общечеловеческих и национальных ценностей, направленное на сохранение этнокультурного многообразия народов, населяющих страну. Сформулированы отвечающие вызовам времени узловые теоретические положения такого образования, доминантой в которых выступает генерирование у субъектов межнационального диалога терпимости и уважения к иному образу жизни и ментальным (интеллектуальным) ценностям других этносов. Обозначены предпосылки мобилизации гуманистического потенциала личности учителя и ученика при моделировании и освоении этнокультурного компонента образования на собственно этническом, общенациональном и мировом уровнях. Охарактеризованы принципы системы поликультурного образования: преемственность, дифференциация и разнообразие, креативность, культурная целостность, объемная (стереоскопическая) картина мира, полилингвальность, вариативность. Дано определение диалогового пространства образования, трактующегося как специально сконструированная среда позитивного поликультурного сотрудничества обучающихся и учителя. Описаны типы интерактивных диалоговых технологий, которыми должны овладеть будущие педагоги для передачи культурных образцов, этнолингвокультурных моделей, этических норм и правил бесконфликтной совместной деятельности. Особое внимание уделено диалогу-беседе (conversation); диалогу-исследованию (inquiry); диалогу-дебатам (debates); диалогу-инструктажу.

Практическая  значимость. Материалы исследования могут быть использованы в практике высшего педагогического образования для совершенствования его качества и формирования у будущих учителей поликультурной компетентности.

Введение. На протяжении последних лет в экспертном сообществе активно дискутировались вопросы построения региональных систем подготовки кадров. Эти вопросы не сходят с повестки дня, несмотря на то, что в некоторых субъектах Российской Федерации к настоящему времени уже завершились или близки к окончанию проекты различных организаций федерального уровня, призванных стимулировать промышленный рост за счет пополнения кадрового состава производственного сектора высококвалифицированными специалистами. В ряде территорий (например, в Пермском крае, Республике Татарстан, Белгородской, Тамбовской областях и др.) отмечаются успешные практики обучения кадров, в которых остро нуждается региональная экономика. Однако целостных подходов к решению проблемы на уровне всей страны пока так и не сложилось. С точки зрения авторов публикации, неудовлетворительная социально-экономическая эффективность профессионального образования в значительной степени обусловлена недостаточным качеством его управления.

Цели статьи – представить итоги сравнительно-аналитического исследования содержания региональных программ развития профессионального образования  и стратегий  социально-экономического  развития  субъектов  Российской  Федерации,  а также  рекомендации  по  совершенствованию  таких программ как управленческого инструмента, обеспечивающего быстрое реагирование на изменения кадровых потребностей регионов и помогающего устранить дефицит квалифицированных работников.

Методология  и методы.  При  выполнении  исследования  применялись методы критериального и сопоставительного анализа, целеполагания, формализации и интерпретации результатов. Методы контент-анализа и анализа необходимости и достаточности применялись только по отношению к документам и материалам, находящимся в открытом доступе в сети Интернет. В качестве методологической базы управления региональными системами подготовки  кадров  рассмотрены  программно-целевые  и проектно-целевые  подходы и механизмы.

Результаты и научная новизна. Предложены и обоснованы критерии и показатели оценки продуктивности региональных программ развития профессионального образования. Выявлены и описаны общие недостатки и противоречия реализации данных программ, характерные не только для «типичных регионов», но и для некоторых «регионов-лидеров». Констатируется, что действующие  программы  не  могут  системно  качественно  и количественно удовлетворить потребности производственной сферы в квалифицированных специалистах, способных осваивать и внедрять передовые технологии. Комплексное решение данной проблемы требует коррекции и продвижения управленческой деятельности в двух относительно автономных направлениях – принятии мер по совершенствованию принципов проектирования обсуждаемых программ и ориентации их на использование современных подходов к развитию профессионального образования.

Практическая значимость. Сделанные авторами выводы относительно структуры  и содержания  программ  развития  профессионального  образования, организационных условий их оптимизации и результативности адресованы, в первую очередь, высшим органам исполнительной власти и органам управления образованием в субъектах Российской Федерации.

Введение. В динамично меняющемся современном обществе с постоянно пополняющимися информационными ресурсами существенно возрастает роль студентов как субъектов профессионального развития, продуктивно взаимодействующих с образовательным контентом, и преподавателей как посредников и «навигаторов» такой деятельности. В связи с этим возникает проблема готовности студентов к формированию содержания своего образования посредством обращения к ресурсам информационной образовательной среды (ИОС). Актуальность проблемы усиливается на фоне интеграции формального и неформального образования, его персонализации в открытой ИОС и необходимости персонификации обучения через практики индивидуальных образовательных траекторий.

Цель представленного в статье исследования состоит в выявлении особенностей реального взаимодействия студентов с образовательным контентом.

Методология и методики. Базовым инструментарием эмпирического изыскания был метод анкетирования, проводившегося на основе авторского опросника, предназначенного для определения предпочтений студентов и преподавателей в выборе и использовании в учебном процессе образовательного контента и позволяющего соотносить разные позиции опрашиваемых. Анализ полученных данных, их систематизация и кластеризация респондентов выполнялись с помощью метода К-средних.

Результаты и научная новизна. Выделены виды образовательного контента, которым студенты пользуются с разной степенью интенсивности. Составлен рейтинг востребованности каждого вида контента и обозначены формы работы с ним обучающихся. Констатируется, что выбор вида информационного ресурса и его содержания обусловлен, прежде всего, профилем подготовки (гуманитарным или негуманитарным) студентов. Вместе с тем комплексный качественный и количественный анализ результатов анкетирования продемонстрировал типологическую неоднородность учащихся в ИОС. Кластеризация респондентов, произведенная исходя из установленных показателей уровня привлечения ими образовательных ресурсов, дала возможность распределить обучающихся на несколько типологических групп («пассивные», «активные», «продвинутые», «профессионально ориентированные», «гуманитарии»), различающихся способами и целями отбора образовательного контента. Прослежена представленность этих групп на всех курсах вузовского обучения в бакалавриате и магистратуре на IT- и педагогических направлениях подготовки. Диагностированы и рассмотрены продуктивная и адаптивная разновидности мотивации в предпочтениях образовательных ресурсов. Отмечается, что студенты оценивают свою активность и продуктивность мотивации взаимодействия с образовательным контентом намного выше, чем их преподаватели. Сделан вывод о том, что персонализация ИОС должна опираться на запросы и интересы конкретных групп обучающихся, выстраиваться и кор¬ректироваться с учетом их мотивации и специфики коммуницирования с образовательным контентом. Для сбора необходимых сведений об особенностях деятельности будущих специалистов в условиях персонификации доступа к контенту и коммуникации в ИОС предлагается задействовать инструменты Big Data и искать дополнительные методические средства организации сопровождения профессиональной подготовки.

Практическая значимость. Материалы и результаты исследования могут стать основой для разработки рекомендаций по поддержке и развитию активности взаимодействия студентов с образовательным контентом и изменению смысла этого взаимодействия, который должен заключаться в осознании студентами собственного образования как индивидуального профессионально-личностного становления и саморазвития.

Введение.  Повышение  национальной  конкурентоспособности зависит от многих факторов, но в первую очередь от качества человеческого капитала. Одна из приоритетных задач, которую ставит государство перед системой образования, – поиск и поддержка одаренных детей и подростков: создание условий для их продуктивного обучения, полноценного воспитания  и оптимального  развития  их  способностей,  обеспечивающих  дальнейшую максимальную самореализацию. Однако выполнение данных требований сегодня реально лишь в мегаполисах, крупных областных центрах, но не в малых городах, которые не обладают достаточными ресурсами и средой, способствующей раскрытию потенциала каждого одаренного ребенка, особенно если речь идет о художественном даровании. Отсутствие высококвалифицированных педагогов и культурной индустрии, слабая вовлеченность в культурную жизнь (невозможность посещения концертов, театральных представлений, выставок и т. д.), весьма ограниченный доступ к участию в творческих соревнованиях, олимпиадах, конкурсах – все это отрицательно влияет на мотивацию   к занятиям   художественной   деятельностью   и может   привести к серьезным личностным кризисам и угасанию таланта.

Цель публикации – раскрыть содержание возможных вариантов работы с музыкально одаренными детьми, сталкивающимися с проблемами, блокирующими их творческое развитие.

Методология и методы. Исследование базировалось на личностно ориентированном и системном подходах к образованию одаренного ребенка. Работа осуществлялась с опорой на идеи отечественных и зарубежных исследователей о комплексной педагогической поддержке талантливых детей, имеющих проблемы в общем и культурном развитии. Использовались методы теоретического  анализа  научных  и научно-методических  источников,  сравнительного анализа результатов практической деятельности, обобщения, устных и письменных опросов, моделирования.

Результаты  и научная  новизна.  Выявлены  наиболее  часто  встречающиеся трудности развития одаренных детей, проживающих в малых городах: отсутствие стимулов к обучению и творческому самосовершенствованию; невысокий уровень общей культуры; некомфортная атмосфера в семье, выражающаяся чаще всего в невнимательном отношении родителей к интересам и способностям ребенка. Для устранения причин неуспешности одаренных детей в обучении на базе Уральского музыкального колледжа совместно с детскими школами искусств Свердловской области были разработаны и апробированы модели социально-педагогического сопровождения таких обучающихся. Согласно классификации проблем в развитии одаренных детей предложены три типа личностно ориентированных моделей: 1) активизирующая мотивацию  к творческой  деятельности,  2) расширяющая  культурный  кругозор, 3) способствующая  созданию  условий  для  творческого  развития  ребенка в семье. Реализация каждой из моделей предполагала тесное взаимодействие сотрудников специализированного центра по работе с музыкально одаренными детьми, функционирующего при музыкальном колледже, педагогов детских музыкальных школ, учителей общеобразовательных учреждений малого города, детей и их родителей. Выделены ведущие виды совместной деятельности, способствующие решению задач, сформулированных в рамках каждой модели: концертно-исполнительская, культурно-просветительская и аналитическая (фиксация и рефлексия результатов творческого развития).

Практическая  значимость.  Экспериментальная  проверка  описанных в статье моделей управления процессом развития музыкально одаренных учащихся доказала эффективность и возможность как целостного, так и частичного использования их компонентов в российских школах.

Введение. Чтобы сохранять конкурентоспособность в динамично меняющемся мире, где происходят лавинообразное нарастание объема новой информации и быстрое ее устаревание, государству в большом количестве нужны люди, способные к регулярному интенсивному осуществлению инновационной деятельности. Потребность современной экономики в инноваторах неизбежно приводит к смещению приоритетов в образовании с запоминания и воспроизведения заранее установленного объема знаний на развитие самостоятельного мышления обучающихся, что невозможно без наличия определенных качеств и критического склада ума у педагогов.

Цели представленного в статье исследования состояли в выделении важных для инновационной активности компонентов критического мышления и поиске способов их формирования у молодых учителей - студентов, осваивающих магистерскую программу «Современное естествознание».

Методология и методы. В работе были задействованы методы анализа и обобщения содержания научных и научно-методических публикаций, посвященных развитию мыслительных способностей высшего порядка и концепции STEM-образования (Science + Technology + Engineering + Mathematics). Оценка уровня мышления обучающихся и его изменений проводилась с помощью диагностических заданий и эмпирического наблюдения за учебной и проектной деятельностью магистрантов и школьников.

Результаты и научная новизна. Определены ключевые для производства и реализации инноваций составляющие критического мышления: творческий, рациональный, логический, рефлексивный и метакогнитивный. Для их развития разработан комплект проблемно-ситуационных STEM-кейсов, а для выяснения уровня сформированности элементов критического мышления предложен специальный диагностический инструментарий. На примере проектирования и презентации гибридной технологии подъема затонувшего корабля с поврежденным корпусом, основанной на понимании учащимися особенностей агрегатного состояния воды, продемонстрирована методика работы с набором STEM-кейсов. Результаты апробации данной методики в малых группах на разных ступенях образования доказывают, что ее применение способствует совершенствованию критического мышления у обучающихся и появлению у них интереса к инновационной деятельности, если сюжеты заданий основаны на реальных проблемах науки и техники, а их решение требует контекстуального использования учебного материала, построения математических моделей, генерирования рациональных идей новых или усовершенствованных технологий.

Практическая значимость. Показаны возможности приобретения обучающимися навыков независимого аналитического мышления высшего порядка в рамках изучаемых академических дисциплин естественно-научного цикла без введения в образовательные программы специального курса.

Введение.  В последние  годы  образовательная  тематика рассматриваемых дискуссионных вопросов уныло вращается вокруг одних и тех же ставших привычными понятий: ЕГЭ, стандарты, учебники. А академическая наука с головой погрузилась в навязанные ей извне административные реформы и перестала будить мысль свежими идеями. Хорошо известно: когда научные успехи весьма скромны, в ход идет история – бесконечное изучение прошлого взамен глубокого осмысления настоящего и стратегического планирования будущего.

Цель статьи – критическое обсуждение предмета, целей и содержания современных педагогических исследований, причин замыкания ученых на историческом контексте образования, их отчужденности от текущей ситуации в данной сфере и отстраненности от выбора стратегии ее дальнейшего развития.

Методология  и методы.  В работе  использовались  методы  системного и сравнительного видов анализа, синтеза и обобщения содержания 30-томной серии «Фундаментальные исследования Института теории и истории педагогики РАО» (ныне – НИИ стратегии развития образования), а также качества и результатов независимого научного рецензирования 12 монографий данной серии.

Результаты и научная новизна. Предпринята попытка на примере аналитического обзора большого цикла научных изданий, подготовленных сотрудниками старейшей в РАО авторитетной организации, дать репрезентативную оценку состояния актуальной для педагогики и гуманитарной области знания в целом проблемы взаимосвязи истории и современной педагогической теории. Подведение итогов выпуска не имеющей аналогов и уникальной по  своему  замыслу  серии  монографий  показало  абсолютное  преобладание в них исторической тематики над теоретическими обоснованными прогнозами и уход ведущих научных коллективов РАО от реальной практики образования и ее критического разбора. Между тем нарастание негативных тенденций в начальном и среднем специальном профессиональном образовании требует активного участия в поиске способов и путей их предоления представителей научного сообщества. Сделаны выводы о том, что институт рецензирования научных отчетов и публикаций сегодня отсутствует и экспертиза сущностного наполнения и значимости рекомендуемых к печати материалов не проводится. Редакционные советы становятся номинальными почетными структурами и фактически бездействуют, рецензенты не осуществляют должного предварительного  анализа  рукописей,  следствием  чего  являются  содержательные и технические погрешности. Кроме того, тиражи действительно важных и полезных научных изданий крайне малы – их хватает только для презентаций и официальной рассылки.

Практическая значимость. Сформулированы рекомендации и предложения по отбору тематики и содержания педагогических исследований, повышению их актуальности и переориентации на преодоление острых проблем и удовлетворение насущных нужд образования. Отсутствие финансовых возможностей для выпуска массовых тиражей научных изысканий на бумажных носителях можно восполнять созданием их электронных версий и размещением на сайтах полных текстов монографий, обеспечивая таким образом доступность научных достижений для главного их потребителя – педагогов. Специализированные сайты должны иметь интерактивный характер и позволять читателям в режиме он-лайн определять теоретическую и практическую ценность научного продукта. Выход серии монографических трудов обязательно должен завершаться научной конференцией, резюмирующей как положительные, так и отрицательные результаты осуществленных и обнародованных исследований с публичным оглашением меры их значимости.

Введение. Претворение в жизнь концепции инклюзивного образования на территории Российской Федерации закреплено нормативно-правовыми актами. Государством поставлена задача организации обучения, в том числе на высшей ступени профессиональной подготовки, лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Однако одним из серьезных препятствий на пути к достижению указанной цели, помимо проблем формирования безбарьерной среды обучения в вузе, является неготовность к новым требованиям и инклюзивной деятельности подавляющего большинства представителей профессорско-преподавательского корпуса. При разработке и реализации адаптированных образовательных профессиональных программ (АОПП) для студентов, принадлежащих к различным нозологическим группам, преподаватели нуждаются в регулярных консультациях и квалифицированной помощи специалистов в области медицины, дефектологии, педагогической и коррекционной психологии.

Цель статьи – обосновать целесообразность создания в вузе профессионально-пропедевтического консилиума как особой, постоянно действующей системы (структурного подразделения) для курирования и поддержки процесса профессиональной подготовки лиц с ОВЗ.

Методология и методики. Методологическую базу исследования составили  инклюзивный  и пропедевтический  подходы  к образованию,  а также принципы экосистемности – мульти-, меж-, транс- и кроссдисциплинарность. В ходе работы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ, синтез, восхождение от абстрактного к конкретному, систематизация, обобщение.

Результаты и научная новизна. В связи с тем, что сегодня на разных уровнях власти декларируется необходимость обеспечения профессиональной трудоспособности лиц с ОВЗ для обретения ими достаточного уровня социальной и материальной независимости и предупреждения социального иждивенчества, в высшей профессиональной школе происходит изменение вектора социальной политики в отношении данной категории граждан – от оказания им образовательных услуг к переориентации на их социализацию. Согласно заявленному  в государственной  стратегии  развития  высшего  образования предоставлению  всем  равных  возможностей  доступа  к профессиональному обучению, в некоторых крупных университетах уже функционируют структурные подразделения (ресурсные центры, включающие дефектологические факультеты и кафедры), способствующие удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью. Вместе с тем в многочисленных исследованиях констатируется, что далеко не все сотрудники вузов  готовы  к работе  со  студентами,  имеющими  нарушения  в сенсорной и опорно-двигательной сферах. В высших учебных заведениях, только приступающих к инклюзивному обучению и не обладающих в полной мере внутренними ресурсами для такой деятельности, предлагается организовывать профессионально-пропедевтические консилиумы (ППК), в состав которых войдут специалисты, осуществляющие медико-психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ и оказывающие комплексную помощь педагогам при решении специфических вопросов инклюзивного образования.

Обозначены миссия, цель и задачи вузовского ППК. Представлена его структура, в которой выделены организационно-сетевой, медико-социальный и учебно-методический блоки. Определены функциональные обязанности специалистов и экспертов, объединенных в каждом из блоков ППК.

Практическая  значимость.  Принципы  работы  ППК  и предлагаемая структура АОПП, учитывающая клинический диагноз и физические возможностей студента с ОВЗ, могут быть взяты за основу реализации инклюзивного обучения в вузе.