Preview

Образование и наука

Расширенный поиск

Научный  журнал «Образование и наука»

Целью научного журнала «Образование и наука» является объективное представление результатов фундаментальных и прикладных исследований в сфере наук об образовании, организация научных дискуссий по педагогическим и психологическим проблемам развития образования в России и странах дальнего и ближнего зарубежья.
Журнал основан в  1999  году на базе Уральского отделения Российской академии образования. С февраля  2012 г. издателем и распространителем журнала является Российской государственный профессионально-педагогический университет.
Тематика журнала: журнал осуществляет публикацию результатов исследований актуальных психолого-педагогических проблем в сфере отечественного и зарубежного образования.

Основные тематические направления журнала:

  • Методология образования 
  • Общая педагогика, история педагогики и образования
  • Теория и методика обучения и воспитания.
  • Теория и методика физического воспитания, оздоровительной и адаптивной физической культуры
  • Теория, методика и организация социально-культурной деятельности
  • Теория и методика профессионального образования
  • Педагогическая психология
  • Психология развития, акмеология

Целевая аудитория: сообщество исследователей психолого-педагогических проблем развития образовательных систем (научные и научно-педагогические работники, представители органов управления системами образования разного уровня, соискатели ученых степеней, студенты и магистранты).

Миссией журнала является поддержание единого информационного пространства в сфере наук об образовании, продвижение результатов фундаментальных и прикладных психолого-педагогических исследований и разработок в практику образования.

Основополагающие направления деятельности журнала:

  • всестороннее, объективное, оперативное и независимое информирование целевой аудитории о результатах актуальных исследований в сфере наук об образовании;
  • обеспечение дискуссионных коммуникаций профессионального сообщества

Редакция журнала в своей деятельности руководствуется принципами научности, объективности, профессионализма, информационной поддержки наиболее значимых профильных исследований и соблюдения норм издательской этики.

Научное направление издания по отраслям наук: 

  • Педагогические науки (13.00.00)
  • Психологические науки (19.00.00)

В журнале может быть опубликован любой автор, независимо от места проживания, национальности и наличия ученой степени, представивший ранее не опубликованный материал, не предназначенный к одновременной публикации в других изданиях.

Прием статей для публикации в журнале осуществляется в постоянном режиме.

Сведения о месте издания в рейтинге SCIENCE INDEX представлены на сайте Электронной научной библиотеки РФ  http://elibrary.ru/title_profile.asp?id=9597www.elibrary.ru , Раздел «Тематический рубрикатор», подраздел 14.00.00. Журнал «Образование и наука»)

Журнал имеет международный стандартный сериальный номер периодических печатных изданий ISSN 1994-5639. На основании договора с Научной электронной библиотекой полнотекстовые материалы журнала с 2003 г. обрабатываются в базе РИНЦ. 

Журнал включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук. Журнал включен в European Reference Index for the Humanities and Social Sciences (ERIH PLUS). Журнал включен в специализированную реферативную базу данных Scopus (J 521). Журнал включен в Emerging Sources Citation Index (WOS), Clarivate analitycs.

Текущий выпуск

Том 22, № 4 (2020)
Скачать выпуск PDF

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ

9-42 104
Аннотация

Введение. Развернувшийся в последние годы дискурс о кризисе образования и обострившийся спор о его сущности и роли в развитии человека и культуры в целом обусловили необходимость научного определения смысла современного образования. В дискуссионной и теоретической по характеру статье данный вопрос исследуется в ракурсе актуальной тенденции отнесения образования к сфере услуг.

Цель работы состояла в научном обосновании нерелевантности представлений об образовании как о «коммерческой услуге» и обсуждении последствий подобной интерпретации.

Методология и методики. Исследование выполнялось на базе метасистемного подхода, позволяющего рассматривать образование как систему в ряду других социальных институтов и структур и как элемент системы большего порядка. Изучение феномена «образовательные услуги» проводилось посредством логико-смыслового анализа, герменевтического метода и синтеза мнений представителей разных гуманитарных наук. Для аргументации собственной позиции авторы использовали процедуру разделения «парадигм социоконструирования» (как совокупности принципов познания и преобразования социальной реальности), из которых логически выводятся разные дефиниции общества, определения сущности и роли образования.

Результаты. Концепт «образовательные услуги» проанализирован как речевой шаблон, способ мышления, юридическое понятие, призыв к изменению социальной практики и как вероятный проект. Выявлена негативно влияющая на результаты образования концептуальная, смысловая подмена: смысл извлечения прибыли занял место смысла совершенствования личности и обеспечения долгосрочной жизнеспособности и развития всего общества. Показано, что данная подмена – закономерное следствие выхода рыночных законов за рамки социального контроля, в частности их полулегитимного распространения на сферу образования, являющегося общественно значимым благом.

Научная новизна. Доказывается, что закрепившееся в современном дискурсе выражение «образовательные услуги» способствует деструктивным трансформациям менталитета граждан и социального пространства. Услуга и образование охарактеризованы по комплексу критериев: предмет деятельности, ее характер, роль акцептора продукта деятельности, особенности методов деятельности, результат (цель) деятельности и оценка качества. Сделан вывод о том, что сфера услуг и образование – это области совместной конструктивной деятельности людей, имеющие принципиальные различия.

Практическая значимость. Полученные результаты позволяют целенаправленно корректировать процессы концептуального управления сферой образования.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

43-63 61
Аннотация

Введение. В последние десятилетия ведущим в российской системе профессионального образования постулируется компетентностный подход. Однако подготовка к будущей трудовой деятельности не может ограничиваться исключительно формированием компетенций, особенно если речь идет об освоении профессий антропоцентрированного типа, например об обучении медицинских работников. В таких сферах занятости крайне важны личностные качества специалиста, его способности к общению, продуктивному взаимодействию, что предполагает наличие определенного вида рефлексии.

Целью представленного в статье исследования было выявление роли рефлексии в формировании социальной ориентации врачей на разных стадиях освоения ими своей специальности и реализации себя в ней – от студенческой скамьи до завершения карьеры.

Методология и методики. В работе, выполненной с учетом ключевых положений теорий психологии личности и социального поведения, применялись психодиагностические методы, базирующиеся на опроснике «Дифференциальный тип рефлексии» (Д. А. Леонтьев и др.) и опроснике межличностных отношений FIRO – Fundamental Interpersonal Relations Orientation (В. Шутц, в адаптации А. А. Рукавишникова). При обработке данных были задействованы автоматизированные нейронные сети на архитектуре многослойного персептрона по типу регрессионного анализа и корреляционный анализ τ-Кендалла.

Результаты. Рефлексивные процессы у будущих и действующих врачей изучались на выборке из 384 человек (возраст от 17 до 76 лет) – 169 студентов медицинских вузов и 215 сотрудников стационарных и амбулаторнополиклинических учреждений Челябинской области. На разных этапах освоения профессии уровень продуктивной (системной) рефлексии оказался различным, но имел тенденцию к повышению по мере усиления профессионализации. Тем не менее во всех группах испытуемых он не достигал нормативных значений, что указывает на необходимость психологической коррекции самодетерминации и самодистанцирования. Выявленные способы социальной ориентации испытуемых продемонстрировали противоречивость отношений к себе и другим, наиболее выраженную в начале обучения. Наряду со страхом быть отвергнутыми, проявляющимся на бессознательном уровне, вполне осознанным было стремление респондентов сохранить свою индивидуальность, установить дистанцию с другими. Это противоречие означает присутствие внутриличностного конфликта, который, как и неудовлетворенность потребностей индивида в межличностном общении, провоцирует преобладание непродуктивных видов рефлексии – интроспекции и квазирефлексии.

Научная новизна. Интеграция представлений о роли, структуре, содержании и детерминантах рефлексии: традиционного понимания ее с позиций интериндивидного подхода как механизма социальной перцепции и трактовки с точки зрения интраиндивидного (личностного) и субъектно-деятельностного подходов как высшего психического процесса, складывающегося по мере овладения профессией, – позволила определить взаимосвязи между уровнем развития рефлексии, личностными особенностями, опытом и специализацией в медицинской деятельности.

Практическая значимость. Материалы исследования и сделанные авторами выводы могут служить основой для разработки рекомендаций по коррекции и профилактике непродуктивных форм рефлексии как на начальных этапах обучения в медицинском вузе, например на специально организованных факультативных занятиях, так и в системе повышения квалификации практикующих врачей.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

64-88 44
Аннотация

Введение. Для того чтобы выработать меры по повышению качества подготовки в системе высшего образования, требуется, прежде всего, установить внешние и внутренние предпосылки академических достижений студентов. К первым относятся структурно-функциональная организация и образовательная среда, ко вторым – когнитивные факторы (интеллект, креативность) и некогнитивные условия (самоэффективность, самоконтроль, мотивация, ожидания и постановка целей). Однако внутренние предпосылки до сих пор изучены недостаточно, имеющиеся о них сведения довольно противоречивы и разрозненны. Нет единства также в трактовках и критериях личностных учебных ресурсов и потенциалов, многочисленные модели которых в большинстве случаев весьма размыты.

Цель исследования, которому посвящена статья, – концептуально согласовать и систематизировать разобщенные научные данные о внутренних ресурсах и потенциалах обучающихся как о предпосылках их академической успешности в высшей школе.

Методология и методики. На основе аналитического обзора психологических исследований выполнена дифференциация ресурсов и потенциалов по категориям личности и когнитивных процессов. Ключевым в работе являлся системно-интегративный подход к изучению индивидуальности, который исходно предполагает выделение (дифференциацию) базовых компонентов системы, а затем обратный процесс – их объединение (интеграцию) в систему, в результате чего обнаруживаются ее новые качества и возможности.

Результаты и научная новизна. Упорядочены и переосмыслены психологические теории и концепции ресурсов и потенциалов личности. Очерчены расхождения в зарубежных и отечественных исследованиях данной тематики. Их разнонаправленные составляющие из области общей, социальной, возрастной психологии и психологии развития обусловлены преимущественно разными традициями. Несмотря на пеструю картину научного поиска и исследовательских подходов, выявляется общая идея: ресурсы признаются пространством актуального, а потенциалы – пространством возможного. В связи с этим возникают вопросы оптимума выраженности и измерения данных детерминант академических достижений студентов, а также вопрос о том, существуют ли взаимопереходы между ресурсами и потенциалами.
Дана критическая оценка существующим моделям ресурсов и потенциалов. Показаны самостоятельное значение этих феноменов и востребованность их раздельного анализа: выполненные авторами в ряде случаев уточнения способствуют более глубокому пониманию рассматриваемых явлений. Предложение классифицировать как ресурсы, так и потенциалы на личностные и когнитивные категории под углом зрения их будущей интеграции восполняет некоторые пробелы в психологическом знании. Намечены контуры совместного изучения в эмпирической плоскости ресурсов и потенциалов академических достижений студентов с целью построения обобщенной модели, конвергирующей вклады всех внутренних предпосылок в эти достижения.

Практическая значимость. Материалы, изложенные в публикации, имеют важное прикладное значение не только для практикующих специалистов высшей школы: они могут быть включены в учебные курсы психологии личности и когнитивной психологии для студентов факультетов психологии классических и педагогических университетов.

89-109 63
Аннотация

Введение. Хорошо известно, что эффективность обучения студентов в режиме онлайн во многом зависит от их навыков и умений взаимодействовать с цифровой образовательной средой. Вместе с тем в научных публикациях последнего времени заметно смещение акцента с традиционной точки зрения о приоритетности формирования компетентности обучающихся в использовании учебных информационно-коммуникационных технологий на другие аспекты онлайн-образования, в том числе психометрические.

Целью изложенного в статье исследования было изучение влияния эмоционального интеллекта студентов на их готовность успешно осваивать университетские программы в онлайн-формате.

Методы и методики. Основным инструментарием предпринятого изыскания служил анкетный опрос, в ходе которого для измерения выделенных характеристик обучающихся использовались «Шкала эмоционального интеллекта» (EIS) и «Шкала готовности к онлайн-обучению» (OLRS). Обработка полученных эмпирических данных производилась с привлечением метода однофакторного дисперсионного анализа ANOVA (analysis of variance) и t-теста равных дисперсий.

Результаты и научная новизна. Всего в анкетировании приняли участие 340 саудовских студентов Северного пограничного университета (Арар), обучающихся на четырех факультетах: фармацевтическом, информационных технологий (ИТ), фундаментальных наук и гуманитарных наук. Выборка испытуемых была случайной, полностью ответили на вопросы только 208 респондентов. В качестве одной из ключевых переменных рассматривался пол учащихся. Выяснилось, что уровень эмоционального интеллекта у студенток выше, чем у их сокурсников мужского пола, этим в конечном счете была обусловлена лучшая готовность девушек к онлайн-обучению. Анализ данных опроса показал дисперсию между измеряемыми характеристиками респондентов в зависимости от профиля специализации. Большие способности к онлайн-обучению, более выраженные умения и навыки самоконтроля и компьютерной самоэффективности продемонстрировали представители факультетов «ИТ» и «Фармацевтика», в сравнении со студентами двух других факультетов. Зафиксированный у испытуемых уровень самоэффективности онлайн-общения был не столь значимым. Однако у респондентов всех четырех факультетов выявлена устойчивая повышенная мотивация к самостоятельной учебной онлайн-деятельности. Достоверно установлено, что высокий уровень эмоционального интеллекта коррелирует с готовностью к подобной форме работы.
Обнаружилось, что учащиеся далеко не всегда могут самостоятельно четко обозначить свои образовательные потребности и разобраться, не прибегая к сторонней помощи, в новом арсенале средств обучения, их адекватном применении и качестве. Кроме того, весьма важен эмоциональный настрой на учебу в режиме онлайн. Поэтому, для того чтобы сделать электронное обучение действенным и результативным, целесообразна предварительная диагностика с учетом психометрических параметров обучающихся, выявлением их ожиданий от онлайн-курсов и оценкой степени их готовности к такому обучению. Для обеспечения его успешности необходимы педагогическое сопровождение процесса становления и развития эмоционального интеллекта и формирование у студентов навыков регулирования своих чувств, которое, по мнению автора публикации, должно стать неотъемлемой частью учебной программы. Намечены критические точки данной деятельности преподавательского состава, которые могут варьироваться в зависимости от требующегося масштаба педагогического вмешательства и специфики направления подготовки.

Практическая значимость. Результаты исследования будут полезны педагогам и администраторам образовательных учреждений, занимающимся разработкой и продвижением технологий дистанционного и смешанного обучения.

МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

110-130 49
Аннотация

Введение. В последние десятилетия в российской урбанистической социокультурной среде активизировался процесс порождения лингвокреативных номинативных реалий – единиц языка (от слов до текстов), создаваемых на основе игры смыслов или речевой стилизации с целью наименования социально-бытовых и культурных феноменов. В связи с общемировой тенденцией к повышению интенсивности пространственной мобильности разных групп населения, в том числе росту интернационализации российской системы образования, указанное лингвоявление полезно задействовать в преподавании русского языка как иностранного (РКИ), так как оно не только открывает возможности для применения инновационных методов в обучении языку принимающей страны, но и позволяет интегрировать социокультурную составляющую в учебный процесс, что способствует более быстрой и осмысленной адаптации иностранных учащихся.

Цель исследования состояла в выявлении и описании дидактического потенциала лингвокреативных номинативных реалий в преподавании русского языка как иностранного.

Методология и методы. Базовыми методологическими основаниями работы служили положения компетентностного подхода к обучению РКИ и теория развития критического мышления. Целесообразность введения в учебные курсы эргоурбанонимов проверялась методами эксперимента, тестирования, опроса-беседы и сравнительного анализа.

Результаты и научная новизна. В ходе исследования был разработан комплекс учебных лингвистических заданий и речемыслительных задач, апробация которых осуществлялась в течение учебного года в экспериментальных группах студентов-иностранцев, изучающих русский язык. Продемонстрированы эффективность и перспективность применения авторских дидактических материалов, составленных с опорой на лингвокреативные номинативные реалии. Включение этих средств в методический арсенал позволяет решать сразу нескольких гуманитарных задач: студентам – более глубоко осваивать РКИ и успешнее адаптироваться как в бытовом, так и в социальном плане к повседневному окружению в стране изучаемого языка; преподавателям – повышать мотивацию иностранных обучащихся к овладению РКИ и развивать у них креативное критическое мышление. Сравнение результатов обучения по окончании испытательного пробного периода в экспериментальных группах, где практиковались новые методические средства и приемы, и контрольных группах, занимавшихся по традиционным методикам, показало, что в первых студенты обладали более высоким уровнем коммуникативной компетенции, а во вторых учащиеся были заметно менее осведомлены о социально-бытовых и культурных особенностях России. По итогам годичного опыта реализации инновации были составлены методические рекомендации по организации образовательной деятельности как активного учения и преподавания РКИ.

Практическая значимость. Предлагаемый дидактический и методический инструментарий может быть вписан в различные программы обучения РКИ; его адаптационная составляющая будет востребована прежде всего в долгосрочных образовательных циклах. Методические разработки возможно применять в исходной авторской версии – как готовый материал для занятий с иностранными студентами в любом регионе России, а можно использовать как исходный образец для конструирования собственных методик и дидактических материалов.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

131-145 50
Аннотация

Введение. Для качественного языкового образования в технических вузах требуется соблюдение междисциплинарных связей между ним и содержанием узкоспециализированных предметов, соответствующих направлениям подготовки будущих специалистов. Весьма продуктивны учебные материалы на осваиваемом студентами иностранном языке, акцентирующие терминологический аппарат и профессиональную лексику, аутентичные современному состоянию научной области.

Цель изложенного в статье исследования заключалась в оценке валидности лексического материала, представленного в курсе «Деловой иностранный язык», определении критериев отбора этой лексики, методов ее усвоения и практического применения.

Методы и методики. Использованное в ходе работы корпусное программное обеспечение позволило получить количественные показатели распределения иноязычной деловой лексики в рассматриваемом учебном курсе. Сопоставление предлагаемого обучающимся в настоящий момент лексического материала и выявленного при помощи лингвистических баз данных профессионального тезауруса производилось методами сравнительного анализа и синтеза.

Результаты и научная новизна. По критерию частотности употребления выявлен наиболее активный в деловой сфере пласт лексических единиц (терминов, понятий, устойчивых словосочетаний). Установлено соотношение между ними и учебной лексикой как с позиции ее встраивания в курс без блочного сосредоточения на всем протяжении вузовской подготовки, так и с точки зрения разнообразия форм работы с данной лексикой. Сделан вывод о том, что используемый учебный материал нуждается в существенной корректировке. Предлагаемый студентам словарный набор не в полной мере отражает реалии деловой сферы общения, а регламентированное методическими указаниями распределение активной профессионально-деловой лексики не способствует прочному ее усвоению. По мнению авторов, вносить необходимые изменения в подходы и методы отбора и компоновки лексического материала и в методику проектирования курса иностранного языка следует на основе интеграции педагогического и лингвистического знания, в частности методики преподавания иностранных языков и корпусной лингвистики.

Практическая значимость. Способы интеграции корпусных программ в процессе разработки содержания языковых дисциплин, являющихся частью основной образовательной программы технических вузов, продемонстрированы как один из возможных путей повышения эффективности обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

146-165 70
Аннотация

Введение. Одним из основных требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является обеспечение речевого развития детей, что означает овладение ими свободной, связной диалогической и монологической речью как средством общения с взрослыми и сверстниками. Показателями успешного речевого развития выступают умения и навыки выстраивать различные типы связных высказываний. Указанное требование в полной мере распространяется на дошкольников, имеющих незначительные, нерезко выраженные речевые дефекты. Однако сегодня в логопедии развитие связной речи поставлено в зависимость от устранения несформированности языковых структур и предполагает использование репродуктивных приемов, среди которых доминируют многократные повторения образцов. При составлении самостоятельных высказываний детям предлагается копировать стереотипные схемы, а правилам конструирования и особенностям текстов-описаний, понимание которых весьма важно для подготовки к обучению школе, внимания не уделяется. Таким образом, следует пересмотреть укоренившиеся техники обучения детей с речевыми нарушениями устному монологическому изложению.

Цель публикации – обсуждение педагогических условий эффективного формирования связной описательной речи у старших дошкольников с речевым недоразвитием.

Методология и методы. Исследование выполнено с опорой на теории речевой деятельности и развивающего обучения, системный анализ особенностей устных вербальных коммуникаций детей и современные представления коррекционной педагогики о структуре речевого дефекта. В процессе работы применялись эмпирические методы наблюдения и педагогического эксперимента.

Результаты и научная новизна. На основе проведенного опытно-экспериментального исследования, в котором участвовали дети 5–6 лет с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи III–IV уровня» (n = 60), доказана необходимость обучения дошкольников с речевыми проблемами не только говорению по аналогии и опорным схемам-моделям, но и формулированию развернутых осмысленных описательных высказываний. Входная диагностика зафиксировала у большинства испытуемых недостаточную сформированность связной описательной речи: у 40% – средний уровень, у 38% – низкий. Благодаря целенаправленной комплексной коррекционной работе, в ходе которой дети осваивали практические навыки составления описаний, показатели более чем у половины дошкольников экспериментальной группы (53,6%) поднялись до высокого уровня. В процессе описания дети учились выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные фразы в последовательное сообщение. В решении каждой речевой задачи были определены приоритетные направления, обеспечивающие наибольшую результативность ее выполнения. Занятия оказали влияние не только на речевое, но и на познавательное развитие детей, стимулировали их речемыслительную деятельность, способствовали активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания и наблюдательности.

Практическая значимость. Материалы исследования задают новый вектор в выборе технологий развития связной речи детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием.

Объявления

2019-12-25

С НОВЫМ ГОДОМ!

Дорогие коллеги,  уважаемые наши авторы и читатели! 

От всей души поздравляем с наступающим Новым годом!

Желаем всем крепкого здоровья,

хорошего настроения, радости и оптимизма  в 2020 году!

Пусть новый год принесет удачу, достаток, благополучие и новые творческие возможности!

Редакция

Еще объявления...


Creative Commons License
Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License.