Введение. Успешное решение социально-экономических задач в современном мире возможно только в случае эффективного функционирования системы образования, обеспечивающей подготовку конкурентоспособных личностей, ориентированных на непрерывное обучение и самосовершенствование, способных адаптироваться в быстро меняющихся реалиях. При выстраивании стратегии модернизации сферы образования, постановке его задач и планировании результатов следует исходить из нужд общества и, создавая основу для устойчивого благополучия страны в целом, учитывать потребности ее отдельных территорий. Одним из важнейших механизмов развития регионов Российской Федерации остается государственный образовательный заказ – официально разработанное органами власти задание на производство конкретного образовательного продукта.

Цель статьи – определить зависимость между образовательным госзаказом, объемом инвестиций в систему образования и уровнем социально-экономического состояния регионов с выявлением среди обследуемых территорий наиболее нуждающихся в поддержке.

Методология и методы. В исследовании использовались методы сравнительного, статистического и системного анализа, дедукции, индукции, обобщения и теоретического моделирования. Объектом контент-анализа были программы развития образования 40 российских регионов, охватывающие все пространство страны и отражающие особенности различных территорий в зависимости от статуса субъекта РФ, удаленности от столицы, социальноэкономических характеристик.

Результаты и научная новизна. Российские регионы были классифицированы на четыре группы в зависимости от темпа развития в них образовательной сферы – очень высокого, высокого, умеренного, низкого. Вычленен ряд общих и специфических проблем образования в регионах: отсутствие единого образовательного пространства и, как следствие, неоднородность образовательных программ; игнорирование руководством регионов возможностей расширения социально-экономического потенциала территорий посредством реализации таких программ; разрыв между финансированием образования и его социально-экономической значимостью и др. Сделан вывод о том, что образовательный госзаказ на уровне регионов не рассматривается как вектор их общественного и экономического развития – его роль снижена до просветительского уровня. Установлено, что темпы развития образования в российских регионах не всегда зависят от их ключевых социально-экономических показателей, наибольшая дифференциация территорий зафиксирована при сравнении темпов развития их систем образования и объемов валового регионального продукта.

Практическая значимость. Сформулированы рекомендации по нивелированию рассогласований процессов формирования государственного заказа на образование в контексте социально-экономического развития территорий. Подчеркивается необходимость разработки региональных программ экономического развития с учетом специфики социальной структуры региона. Предлагаются организация постоянного социального мониторинга, замеряющего качество реализации образовательного госзаказа, и усиление роли общественного участия в определении его содержательной части. Материалы исследования и его выводы могут быть востребованы исполнительными органами власти субъектов РФ, в компетенцию которых входят вопросы развития образования.

Введение. К главным задачам внешней политики любого государства относится распространение своего влияния на международной арене. Одним из наиболее эффективных инструментов решения этой задачи в эру информации и знаний является «мягкая сила» образования, посредством которого те или иные страны транслируют на зарубежные территории и регионы свои достижения в области культуры, науки, технологий, а также идеалы, ценности и нормы определенного общественного устройства. Сегодня университеты стремятся занять и укрепить свои позиции в мировых рейтинговых системах, демонстрирующих статус и репутацию вузов на глобальном рынке образовательных услуг. Данное ранжирование служит ориентиром для будущих студентов и их родителей при выборе места получения престижного образования и при формировании индивидуальных траекторий профессионального обучения.

Цель представленного в статье исследования – анализ «мягкой силы» высшего образования как механизма достижения и воспроизводства лидерского положения государства в современном международном пространстве, а также определение ключевых условий и преград включения вузов в мировые рейтинги ведущих университетов.

Методология и методы. Методологическую базу изыскания составили концепция «мягкой силы» и теория интернационализации высшей школы. В традиции качественных методов социологии были проведены экспертные полуструктурированные интервью с представителями Уральского федерального университета (УрФУ), занимающимися продвижением вуза на глобальном образовательном уровне. Выбор учреждения обусловлен тем, что на его площадке с 2017 г. функционирует сетевой университет для академического сотрудничества стран БРИКС (BRICS). Материалы интервью были дополнены статистикой Всемирного банка (The World Bank) о расходах членов указанного неформального межгосударственного объединения на образование, научноисследовательские и опытно-конструкторские работы в период с 1999 по 2015 г. (% от ВВП – of GDP), а также данными рейтинга QS World University Rankings – 2019 для анализа репутации вузов стран БРИКС.

Результаты и научная новизна. Кейс УрФУ позволил рассмотреть практики привлечения иностранных студентов, характерные для зон БРИКС. Показаны особенности деятельности университета, направленной на обеспечение и упрочение своей международной конкурентоспособности. Описана специфика контингента студентов из КНР, обучающихся в вузе. Установлено, что роль рейтинговых систем (как институциональных, так и отраслевых) при избрании абитуриентами университета возрастает. Помимо этого факторами предпочтения УрФУ иностранцами, в частности китайскими гражданами, выступают сравнительно невысокая стоимость обучения, его качество, а также сформированные этнические социальные сети. Студенты планируют в будущем возвращение на родину, где приобретенные знания, навыки и опыт дадут им возможность построить успешную карьеру. Полученные аналитические данные свидетельствуют о действенной роли «мягкой силы» образования, но подчеркивается, что этот инструмент работает только в долгосрочной перспективе. Сделан ряд выводов о барьерах, возникающих перед российскими университетами на пути к признанию их в качестве мировых флагманов высшего профессионального образования. Можно добиться быстрых побед и войти в Top 500 лучших вузов мира, однако удержаться в престижном списке вряд ли удастся, если в течение нескольких лет будет отсутствовать перманентный рост показателей, имитировать которые не получится. Университет мирового класса должен притягивать одаренную молодежь, квалифицированных преподавателей и научных сотрудников. Снижение концентрации талантов и исследовательских результатов ведет к утрате образовательной организацией геополитической миссии. Прорывному и устойчивому повышению репутации вузов может препятствовать и их недостаточное финансирование.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть полезны менеджерам высшей школы, разработчикам стратегий позиционирования и прогнозов развития учебных заведений, специалистам, занятым вопросами образовательной политики, распределения государственных инвестиций, а также проблемами международного взаимодействия и конкуренции государств в целях реализации национальных интересов и поддержки благополучного состояния экономики страны в долгосрочной перспективе.

Введение. Внедрение в практику инклюзивного обучения – сложный, многоплановый процесс, сопровождающийся комплексом проблем, в том числе правового характера. Их решение – одна из ключевых задач, стоящих сегодня перед образовательной системой.

Целью представленного в публикации исследования было выявление и описание нормативно-правовых барьеров в российской системе высшего инклюзивного образования, препятствующих обеспечению равных прав на получение качественной профессиональной подготовки всеми гражданами вне зависимости от их физического состояния и здоровья.

Методология и методы. В работе использовались анализ нормативноправовых актов, регламентирующих порядок и условия вузовского инклюзивного образования; обзор, обобщение и систематизация содержания отечественной и зарубежной литературы о различных аспектах инклюзии в высшей школе. Применялся метод моделирования.

Результаты. Осмысление проанализированных материалов позволило на основе действующих правовых норм смоделировать систему взаимодей ствия участников инклюзивного образовательного процесса – лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и образовательных организаций. Сконструированная «теоретическая» модель дала возможность диагностировать состояние инклюзии в высшей школе и установить слабые места в положениях, регламентирующих механизм обучения инвалидов и лиц с ОВЗ. Обнаружены определенные противоречия в правовом поле взаимоотношений этих категорий обучающихся и образовательных учреждений. Обращается внимание на то, что в России формируется система специализированной поддержки вузов и сопровождения студентов с особыми потребностями в обучении, частью которой являются ресурсные учебно-методические центры. Однако данные структуры нуждаются в определении своего места и статуса в образовательном праве.

Научная новизна. Впервые определены и сформулированы правовые барьеры, затрудняющие соблюдение преемственности в психолого-медико-педагогическом сопровождении обучающихся с ОВЗ. Сделан вывод о наличии признаков дискриминации прав студентов с особыми образовательными потребностями и необходимости совершенствования высшего инклюзивного образования, в том числе и на уровне законодательного регулирования.

Практическая значимость. Авторы статьи полагают, что внесение в существующие нормативно-правовые документы изменений, направленных на реализацию равных прав и возможностей для получения образования всеми категориями граждан, будет способствовать более динамичному и упорядоченному развитию вузовской инклюзии в стране и поможет лицам с ограничениями по состоянию здоровья стать полноправными членами общества.

Введение. В связи с усиливающейся трансфессиональностью рынка труда и растущей социально-экономической неопределенностью современные студенты, в том числе будущие педагоги, должны не только освоить избранную специальность, но и быть готовыми к осмысленному входу в профессию. Этот процесс в вузе, работающем не по традиционной модели, а реализующем принципы индивидуализации образования, изучен пока недостаточно. Отсутствие аналитической информации о том, как именно осуществляется профессиональное самоопределение, что влияет на него и каковы представления обучающихся о собственной профессионализации, не позволяет целенаправленно и эффективно организовать психолого-педагогическую поддержку подготовки к предстоящей трудовой деятельности.

Цель представленного в публикации исследования – выявление общих и специфических характеристик профессионального самоопределения студентов-педагогов младших курсов бакалавриата, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям.

Методология и методы. При разработке процедур исследования использовались положения концепции смысловых механизмов профессионального самоопределения, согласно которой базовыми видами карьерной активности субъекта являются проектирование профессионального будущего, его деятельностная реализация и рефлексия обретенного опыта. Диагностический комплекс включал как известные, так и авторские методики: «Личный профессиональный план» (Е. А. Климов, адаптация Л. Б. Шнейдер), «Опросник профессиональной идентичности» (У. С. Родыгина), семантический дифференциал самооценки «Я – профессионал», опросник для выявления удовлетворенности профессиональным развитием. Полученные данные обрабатывались на основе описательной статистики и кластеризации методом К-средних.

Результаты и научная новизна. Выделены типологические группы студентов с разными показателями профессионального самоопределения и профессиональной идентичности. Установлено, что на младших курсах бакалавриата педагогических направлений представлены, по меньшей мере, четыре типа обучающихся: с «позитивной педагогической идентичностью», «определяющиеся педагоги», «неопределившиеся» и «непедагоги». Детально описаны различия между этими группами – по уровням сформированности личного профессионального плана, эмоциональному отношению к приобретаемой профессии, степени осознанной активности, самооценке себя как профессионала и субъективной удовлетворенности профессиональным развитием по взаимосвязанным признакам: принятию ценностей педагогической профессии, самоэффективности в решении педагогических задач, возможностям выбора направления и способов развития и самореализации, переживанию идентичности, пониманию своего призвания, мотивации педагогической деятельности. Констатируется, что позитивная самоидентификация респондентов в профессии сочетается с их высокой активностью в освоении педагогического опыта из разнообразных источников. Сделан вывод о необходимости дифференцированной психолого-педагогической помощи студентам с учетом характера их профессионального самоопределения.

Практическая значимость. Уточнена ранее сконструированная авторами модель сопровождения профессионального самоопределения студентов-педагогов. Предложены рекомендации для разработки содержания и организации такого сопровождения в условиях индивидуализации образовательного процесса.

Введение. Смена общей парадигмы образования, переход его к компетентностной модели и сопровождающая их перманентная смена федеральных государственных стандартов высшего образования породили проблему отбора содержания программ курсов, изучаемых студентами вузов. В области математических знаний она стоит особенно остро в связи с декларируемой задачей усиления математической подготовки будущих специалистов, в которой центральное место занимает математический анализ. Одним из возможных путей решения обозначенной проблемы является выделение в университетских дисциплинах инвариантной и вариативной составляющих.

Цель публикации заключается в описании разработанных авторами для преподаваемого в вузе курса математического анализа вариативных компонент содержания и представлении результатов их внедрения в практику обучения.

Методология и методы. Проведенное исследование базировалось на принципах непрерывности и системности современного образования, его актуальных концепциях (фундаментализации, гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации) и положениях компетентностного, деятельностного, личностно ориентированного и междисциплинарного подходов к обучению. В качестве основных методов были задействованы теоретический анализ и эксперимент, итоги которого оценивались посредством эмпирических и праксиметрических методов.

Результаты и научная новизна. Работа, осуществлявшаяся в течение многих лет в Вятском государственном университете, показала, что системообразующим фактором вариативного образования, определяющим средства и формы его реализации, служит именно вариативное содержание обучения. Оно позволяет органично дополнять сведения о ключевых понятиях, теоремах и методах математического анализа с учетом специфики специальности студентов, что способствует их успешной профессионализации; систематически переосмыслять и оперативно корректировать учебный материал, принимая во внимание новые научные факты и открытия; развивать уже на младших курсах познавательную самостоятельность обучающихся, приобщая их к регулярной и неформальной исследовательской деятельности. Охват экспериментом студентов нескольких математических направлений подготовки, их обязательное вовлечение в самостоятельные исследования, применение и поддержка механизмов междисциплинарности и транспрофессионализма обеспечили научную новизну предпринятого исследования. Полученные в ходе педагогических измерений (анкетирования, опросов студентов, наблюдения за их учебными и научно-исследовательскими достижениями) результаты формирования профессиональных компетенций будущих выпускников подтвердили эффективность использования в процессе обучения сконструированных вариативных компонент содержания дисциплины «Математический анализ».

Практическая значимость. Изложенный в статье материал и выводы авторов могут быть полезны методистам высшей школы и преподавателям математики, заинтересованным в повышении качества математической подготовки в вузах.

Введение. Увеличение во многих странах мира продолжительности жизни населения влечет за собой существенные социальные трансформации. Изменяются институциональные структуры, политика соцзащиты, законодательство в отношении жизнедеятельности и трудовой занятости пожилых граждан. В российском высшем образовании к группе преподавателей третьего (предпенсионного и пенсионного) возраста принадлежит более трети профессионального сообщества. Модернизация этой сферы и повышение возрастной планки выхода на пенсию актуализируют изучение особенностей указанной группы профессорско-преподавательского состава (ППС) как резерва системы профессиональной подготовки.

Цель публикации – охарактеризовать адаптационный потенциал преподавателей «серебряного возраста» в условиях преобразований высшей школы.

Методология и методы. Методологическим каркасом социологического изыскания был комплекс общенаучных подходов: общностного, сравнительного, институционального, ресурсного. Первый позволил рассмотреть объект исследования как социальную общность, имеющую свои специфические черты. Сравнительный анализ дал возможность увидеть последние в динамике (по показателям официальной статистики) и сопоставить с аналогичными характеристиками других возрастных групп ППС. С опорой на институциональный и ресурсный подходы выявлялись адаптационные способности преподавате лей «третьего возраста» на фоне происходящих в высшем образовании реорганизационных процессов. В статье использованы материалы реализованных в 2017–2019 гг. научно-социологических проектов и проводившихся массовых анкетных опросов преподавателей. В генеральную совокупность мониторингов входил 51 вуз Уральского федерального округа (УрФО). Квотную выборку, сформированную на основе статистической информации о ППС региона, составили 810 человек.

Результаты и научная новизна. Обработка результатов анкетирования показала высокий уровень адаптации к изменениям в высшей школе преподавателей «серебряного возраста». Они успешно реализуют себя в научно-педагогической деятельности: им свойственны достаточно высокая публикационная и грантовая активность, включенность в новые формы образования, устойчивая мотивация и готовность повышать свои компетенции и квалификацию. Однако представители ППС этой возрастной группы крайне низко оценивают свою социальную защищенность в профессиональной сфере. Данной части педагогического сообщества присуще критическое отношение к кардинальным переменам институционального типа в сфере высшего образования, базирующееся на зрелой, сложившейся благодаря профессиональному опыту социальной ответственности за последствия принимаемых решений.

Практическая значимость. Предпринятое исследование продемонстрировало несостоятельность стереотипа о неадаптивости к технологическим инновациям, содержательным и организационным новшествам возрастных преподавателей вузов. Более того, подтвердилось, что эта категория сотрудников является важным фактором устойчивого функционирования и развития университетов. Поэтому необходимы разработка управленческих моделей и создание институциональных условий для максимального использования человеческого капитала преподавателей «серебряного возраста», чьи особенности, потребности и возможности в системе российского высшего образования в настоящее время мало учитываются.

Введение. Технологическое развитие средств массовой информации (СМИ) оказывает все большее влияние на самые разные сферы жизнедеятельности, в том числе на образование. Новые технологии расширяют доступ к информации, а следовательно, могут отражаться на результатах и качестве обучения. Появился даже термин «медиаобразование», подразумевающий изучение воздействия и использования средств массовой коммуникации (прессы, телевидения, радиовещания, рекламы, Интернета со всеми его приложениями) не только специалистами этой области, но и рядовыми потребителями информации для критического ее восприятия и грамотного применения. В школе и за ее пределами благодаря указанным средствам статический и пассивный учебный процесс превращается в динамичный и интерактивный. В дополнительном образовании (музыкальном, театральном, спортивном и др.) образовательные СМИ вкупе с традиционными методиками также начинают задействоваться в качестве инструментов, поддерживающих мотивацию к обучению и активизирующих его. Кроме прочего, образовательные медиасредства предоставляют более широкие возможности для выявления талантов учащихся, развития их способностей, разнообразных умений и навыков (например, языковых, вокальных, дизайнерских, бытовых и т. д.).

Цель предпринятого авторами аналитического исследования заключалась в диагностике проблем осуществления профессиональной деятельности и изучении потребностей педагогов, специализирующихся на образовательных СМИ и занятых в системах дополнительного доуниверситетского образования в Египте и Саудовской Аравии.

Методы и методики. Сбор данных производился с помощью анкетного опроса, выборку которого составили 100 учителей – по 50 из каждой страны, преподающих на различных уровнях довузовского дополнительного образования.

Результаты и научная новизна. Согласно данным анкетирования, основные препятствия, с которыми сталкиваются египетские педагоги, связаны с отсутствием адекватных условий для исполнения ими профессиональных обязанностей, в том числе с недостатком бюджетных средств на оснащение учебного процесса. Респонденты из Саудовской Аравии указали, что им мешают, прежде всего, административные бюрократические барьеры, собственная недостаточная компетентность в использовании новейших, постоянно совершенствующихся образовательных СМИ и отсутствие возможностей профессионального роста без отрыва от работы. Необходимость регулярного повышения квалификации без временного прекращения трудовой деятельности отметили все участники опроса. Для специалистов в области образовательных медиатехнологий очевидны преимущества и польза этого инструментария при проведении внешкольных факультативных занятий и мероприятий, выражающиеся как в более интенсивном интеллектуальном развитии учащихся, так и в укреплении дисциплины и улучшении поведения детей.

Практическая значимость. Сформулированы рекомендации по реформированию системы дополнительных образовательных услуг, повышению их качества за счет максимально быстрого, синхронного продвижения технологических инноваций, внедрения в практику современного оборудования и поддержки на должном уровне компетенций педагогов. Важность развития медиаобразования актуализирует разработку в университетах академических программ подготовки квалифицированных преподавателей для системы дополнительного образования, особенно для стран, пока не имеющих такого опыта обучения, которое в современном мире становится обязательным, так как оно все заметнее влияет на формирование человека, культуры и общества. Сделан ряд предложений по продолжению исследований в этом направлении.