Введение. Актуальность проблемы персонализации образования будущих педагогов связана с созданием оптимального диапазона выбора в условиях интенсивного развития информальной и неформальной образовательной среды в глобальном (межгосударственном) образовательном пространстве. Одновременно, в прошлое уходит лозунг «учить всех и всему», вместо этого возрастает значимость уникальных специалистов, способных реализовывать собственные педагогические стартапы и внедрять их в образовательную практику.

Цель статьи состоит в описании разработки и апробации структурно-функциональной модели персонализированного образования будущих педагогов.

Методология, методы и методики. Методологическая основа: концепция персонологии В. А. Петровского, методология нелинейных образовательных систем и трансдисциплинарного подхода в науке и образовании. Инструменты и методы: анализ, сравнение и обобщение, авторская интерпретация психолого-педагогической литературы в области учета индивидуальных характеристик обучающегося, структурно-функциональное моделирование педагогических систем. Применялся метод изучения передового педагогического опыта интернет-образования на основе анализа открытых онлайн-платформ. При апробации структурно-функциональной модели персонализированного образования были задействованы 178 обучающихся по образовательной программе «Дошкольное образование» 1–5 курсов очной и заочной форм обучения Шадринского государственного педагогического университета, применялся анализ дневников студентов и итоговое анкетирование на наличие удовлетворенности персонализацией образования у обучающихся.

Результаты. Определены концептуально-теоретические характеристики персонализированного образования: нелинейность, избыточность, трансдисциплинарность, адаптивность, открытость. Выделены параметры персонализации образования: на уровне субъекта социально-профессионального развития, цели образования, содержания и применяемых образовательных технологий. Апробация структурно-функциональной модели персонализированного образования будущего педагога продемонстрирована высокий и средний уровень удовлетворенности обучающихся, однако зафиксированная недостаточность собственной способности определять основные характеристики персонализированного образования, отразилась на количественных данных удовлетворённости.

Научная новизна. В отличие от имеющихся исследований в сфере индивидуального подхода и персонализации образования, предложена модель персонализации образования будущих педагогов, позволяющая им самим конструировать индивидуальный образовательный маршрут в режиме текущего времени и с учетом изменяющихся культурных и образовательных потребностей в условиях современного глобального образовательного пространства в широком смысле и условно подразделяемого на межвузовское (международные и внутригосударственные межвузовские конкурсы, форумы, конференции и др.), цифровое (цифровые онлайн-платформы, электронные образовательные среды) и профессионально-личностное (участие в индивидуальных проектах).

Практическая значимость. В связи с интенсивным развитием глобального образовательного пространства предлагается интегрировать имеющиеся ресурсы для построения персонализированного образования будущего педагога.

Введение. Принятая во всех промышленно развитых странах мира концепция бережливого производства, ориентированная на оптимизацию и совершенствование производственных процессов, находит свое отражение и в организации системы внутрифирменного повышения квалификации, в рамках которой для обучения сотрудников предприятия все чаще привлекаются внутренние преподаватели. Это позволяет в короткие сроки исполнить заказ на образовательную услугу и достичь ее гарантированного высокого качества при минимальной стоимости. Однако такое возможно лишь при достаточно высоком уровне сформированности профессионально-педагогической компетенции преподавателя, структура и содержание которой для сферы внутрифирменного обучения в настоящее время дидактически не обоснованы и не определены существующими нормативными документами. Учитывая, что педагогическая деятельность для внутрифирменных преподавателей не является основной, а также то, что многие из них не имеют профильного психолого-педагогического образования, следует обратить внимание на актуальность проблемы выявления наиболее значимых компонентов профессионально-педагогической компетенции таких специалистов для решения задач их оперативной и эффективной подготовки.

Цель данной работы – представить структуру и содержание профессионально-педагогической компетенции преподавателя, работающего в сфере внутрифирменного обучения на современном промышленном предприятии.

Методология и методы. В качестве методологических оснований исследования определены компетентностный, деятельностный и квалиметрический подходы, позволяющие реализовать принципы профессиональной направленности, оптимальности и опережающего характера подготовки преподавателей сферы внутрифирменного обучения. В качестве ведущего использовался квалиметрический подход, предусматривающий применение метода групповых экспертных оценок для организации процедур педагогической экспертизы структуры и содержания профессионально-педагогической компетенции преподавателя, работающего в системе внутрифирменного обучения. В исследовании использовались процедуры педагогической экспертизы с привлечением в качестве экспертов заказчиков внутрифирменного обучения: руководителей предприятия, обучающихся и организаторов обучения. Отбор квалифицированных экспертов в сфере внутрифирменного обучения проводился методами самооценки и оценки аргументированности.

Результаты. Определена структура профессионально-педагогической компетенции, включающая наиболее значимые для преподавателя, работающего в сфере внутрифирменного обучения, компоненты (гностический, коммуникативный, оценочный и проектировочный), которые конкретизируют виды и задачи его преподавательской деятельности на предприятии и могут служить ориентиром для проектирования индивидуальной образовательной траектории. Предложены виды индивидуальных образовательных траекторий подготовки преподавателей внутрифирменного обучения (базовая, технологическая, коммуникативная, экспертная), выбор которых может быть обусловлен уровнем их образования, профессиональным опытом и степенью мотивации к преподавательской деятельности.

Научная новизна проведенного исследования состоит в обосновании экспертным методом структуры и содержания профессионально-педагогической компетенции преподавателей внутрифирменного обучения, которые учитывают запросы заказчиков-работодателей на подготовку таких специалистов для промышленных предприятий, специфику контингента обучающихся и принципы бережливого производства.

Практическая значимость. Содержание компонентов профессионально-педагогической компетенции, определяющее конкретные дидактические цели по ее формированию, может учитываться при разработке программ подготовки и повышения квалификации преподавателей внутрифирменного обучения, а также при планировании мероприятий по их организационно-методическому сопровождению по индивидуальным образовательным траекториям.

Введение. Обучение будущих специалистов ИТ-сферы работе в команде имеет большой потенциал для решения образовательных задач в системе высшего образования, дальнейшего становления выпускников как специалистов на рынке труда. Результативность деятельности команды во многом определяется эффективностью распределения ролей, которое зависит от индивидуальных познавательных характеристиккаждого члена команды (способов восприятия и обработки информации, выбора способа решения проблем), связанных с когнитивным стилем личности.

Цель статьи – анализ влияния когнитивного стиля личности каждого члена команды на результаты решения практико-ориентированной задачи в области информационно-коммуникационных технологий.

Методология и методика исследования. В работе применялись системный подход (Н. А. Асташова, С. Л. Мельникова, А. П. Тонких, Л. Н. Шиленкова, A. Burger, L. Naude, F. D. Fernandez, J. L. Arco-Tirado, M. Hervas-Torres); практико-ориентированный подход (E. F. Fefilova, D. Bednarek, M. Krulis, J. Yaghob); проектный подход, (L. I. Savva, E. A. Gasanenko, K. E. Shakhmaeva); когнитивный подход (J. B. Watson, G. A. Kimble, J. Anderson, B. M. Velichkovsky, J. Kelly, J. Bruner, J. J. Goodnow, G. A. Austin, M. A. Kholodnaya), в рамках которых использовались общенаучные и статистические методы. Теоретико-методологическую основу исследования составили работы M. A. Kholodnaya, J. Parker, J. D. Bain, H. A. Witkin, С. A. Moore, D. R. Goodenough, P. W. Cox, на основе которых были изучены особенности студентов с разными когнитивными стилями личности. Проведен анализ зависимости показателя успешности решения практико-ориентированной задачи командой студентов от когнитивного стиля каждого члена этой команды. Показатель успешности рассчитывался как сумма нормированных значений за каждый вид работы. В исследовании приняли участие 250 студентов бакалавриата филиала Российского государственного профессионально-педагогического университета в г. Нижнем Тагиле и Нижнетагильского технологического института (филиала) Уральского федерального университета. Были использованы следующие методы исследования: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, ранжирование, шкалирование, нормирование, контент-анализ документов, методы математической статистики при обработке данных, методы анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстрагирования при интерпретации результатов исследования. Для определения полезависимости/поленезависимости испытуемых применялся тест «Включенные фигуры». Основные статистические расчеты производились с помощью непараметрического статистического метода «U-критерий Манна – Уитни». Для подтверждения достоверного отличия в доле команд, которые успешно справились с поставленной задачей, применялся критерий Фишера. Источниками данных являются базы открытых источников (сайты международных и российских органов управления), нормативные документы, регламентирующие основы подготовки ИТ-специалистов, исследования ведущих ученых в области когнитивного стиля личности, информация статистического характера.

Результаты исследования. Были разработаны критерии для оценки результатов решения практико-ориентированной задачи командой будущих специалистов ИТ-сферы, определено понятие показателя успешности. Продемонстрирована важность учета когнитивных стилей личности при формировании команды ИТ-специалистов. Выявлена зависимость показателя успешности решения практико-ориентированной задачи от типа когнитивного стиля каждого участника команды. Установлено, что наиболее высокие результаты коэффициента успешности в решении практико-ориентированной задачи отмечаются в тех командах, в состав которых входили студенты с разными когнитивными стилями личности с преобладающим количеством поленезависимых участников. Полученные выводы указывают на необходимость учета когнитивных стилей личностей при формировании состава команд для выполнения ИТ-проектов.

Научная новизна. Результаты исследования расширяют научные факты о том, что когнитивные стили являются предикторами достижений студентов в решении практических задач в командной работе.

Практическая значимость. Полученные данные могут быть использованы для разработки стратегии подготовки будущих ИТ-специалистов, целью которой является повышение эффективности командной работы в высших учебных заведениях. Предложенные расчеты показателя успешности решения практико-ориентированных задач могут применяться для оценки результатов учебных практик и выпускных квалификационных работ.

Введение. Оценка школьного образования является сложным процессом, и в настоящее время это один из центральных приоритетов в системах образования с различными видами практики и многочисленными субъектами. Она затрагивает многие аспекты: учителей, учреждения, обучение, управление, политику в области образования и дизайн. Таким образом, необходимо сначала подумать о регулировании показателей, которые будут служить системой оценки/санкционирования измеряемого таким образом качества.

Цель. Основная цель – построить шкалу для оценки педагогического и административного качества средних школ. Построение такой системы на основе показателей, которые позволили бы засвидетельствовать качество, остается сложной задачей. В этом контексте авторы оптимизировали и утвердили последовательную систему оценки показателей (Система оценки качества школы – SEQES), основанную на строгих научных исследованиях, оценивающих качество школы, и провели эксперимент с 196 участниками и исходными лицами (администраторы школ, учителя, педагогические инспекторы, представители руководства и отделов планирования).

Методология и методы исследования. Разработка и утверждение данной оценочной шкалы осуществлялись на основе теории измерения Черчилля (1979) и методологического процесса, состоящего из многочисленных этапов анализа и эмерджентной категоризации пунктов, шкалирования, уточнения и полевого тестирования.

Результаты и научная новизна. В исследовательском факторном анализе принялиучастие 196 заинтересованных лиц, и первоначально он дал результаты по 153 пунктам из 289. Сформулированы качественные этапы (интервью с членами аудиторских ячеек, методики: фокус-группа, TGN, TRIAGE) и количественные (исследовательский факторный анализ). Результаты позволили определить шкалу из 7 измерений и полей из 37 пунктов с учетом теоретических, эмпирических и методологических принципов.

Практическая значимость. Эта оценочная шкала является инструментарием, который может использоваться для создания эталонной системы для систематической внешней оценки качества на национальном уровне, лицами, принимающими решения, а также инспекционными органами и руководителями учебных заведений.

Введение. Реформирование многих национальных систем образования сопряжено с растущим вниманием к оцениванию как к доминирующему аспекту современного учебного процесса. Одно из направлений реформы казахстанской системы школьного образования связано с переходом на критериальное оценивание учебных достижений школьников. В связи с этим для Казахстана, как и для многих стран мира, с особой остротой проявилась проблема развития оценочной грамотности как уже практикующих учителей, так и сегодняшних студентов, обучающихся на педагогических образовательных программах.

Цель статьи – раскрыть сущностные характеристики оценочной грамотности как важного качества современного учителя, актуализировать проблему ее развития в ситуации реформирования системы школьного образования, наметить возможные направления решения данной проблемы.

Методология, методы и методики. Исследование базируется на комплексном использовании теоретических и эмпирических методов. Теоретическое исследование проводилось с применением сравнительно-сопоставительного и аспектного анализа научно-методических источников и нормативных документов по проблеме формирования оценочной грамотности учителя. Эмпирические данные были получены при проведении опроса школьных учителей, систематизации и обобщении его результатов.

Результаты и научная новизна статьи. В процессе теоретического анализа выявлены факторы, актуализирующие проблему развития оценочной грамотности педагога; обобщены ее основные характеристики, что позволило сформулировать авторское определение данного понятия. Результаты опроса школьных педагогов показали, что краткосрочные курсы повышения квалификации учителей обеспечивают знаниевый компонент их оценочной грамотности, но не решают проблему формирования практических умений и навыков, востребованных в ходе оценочной деятельности. Развитие оценочной грамотности педагога до поведенческого уровня – это многоэтапный и сложный процесс, предполагающий не только теоретическую подготовку, но и самостоятельное проектирование собственной оценочной деятельности с учетом предметных особенностей и других контекстов, сопровождающих образовательную практику. Особое внимание следует уделить формированию и развитию оценочной грамотности будущих учителей во время обучения в вузе. Комплексный подход к решению этой проблемы должен обеспечивать: формирование глубоких знаний в выбранной предметной области, участие в различных оценочных практиках в рамках курсов методической направленности и педагогических практик, взаимодействие с практикующими учителями.

Практическая значимость работы состоит в рекомендациях, определяющих возможные направления решения проблемы развития оценочной грамотности школьных педагогов в условиях реформирования системы образовательного оценивания.

Введение. Изучение идеалов молодежи представляет традиционный интерес в связи с тем, что они дают понимание ценностей и социальных ориентиров молодежи, определяющих выбор будущего и текущего социального поведения. Идеалы являются компонентом единого образа мира во взаимосвязи с актуальным (настоящим), возможным/невозможным и анти-идеальным как фундаментальными модусами человеческого бытия. Соотнесение идеалов с указанными категориями раскрывает их функциональные возможности как регуляторов социального поведения. Наиболее полно данная система категорий применяется в теориях Я-концепций и идентичности личности. Однако пока отсутствует изучение данных категорий как единой оценочно-регулятивной психологической системы в изучении образа социального мира молодежи.

Цель статьи – изучение идеалов студенческой молодежи в контексте желаемого/настоящего, возможного/невозможного, допустимого/недопустимого (анти-идеального).

Методология, методы и методики. Объектом исследования стали образы «других людей» с социально-групповыми и характеристическими признаками, свободно воспроизводимые студентами. Участники онлайн-исследования: 284 студента-второкурсника, которые воспроизвели 6 472 образа «других людей» и дали им 13 961 характеристический признак. Для выявления имплицитной структуры искомых категорий респонденты оценивали «других» на неградуированной шкале «Низшее» (анти-идеальное) – Я – «высшее» (идеальное)». Имплицитная структура включает: идеалы-эталоны; образы желаемого-возможного; образы настоящего (равноценные Я); образы нежелательного, но возможного и допустимого; образы недопустимого (анти-идеалы). Сравнение идеалов-эталонов с другими оценочно-регулятивными категориями выполнено по трем параметрам: 1) частота актуализации в сознании (актуальность); 2) социально-групповая (институциональная) специфика; 3) ценностное содержание характеристических признаков.

Результаты. Определена частота актуализации образов: идеалы-эталоны (7,9 %), настоящее (15,4 %), желаемое-возможное (21,9 %), нежелательное, но возможное и допустимое (44,9 %), анти-идеалы (5,6 %). Частота отражает актуальность категорий в общей оценочно-регулятивной системе и вероятность их появления в сознании студентов в ситуации неопределенности. Выявлено, что социально-институциональная специфика идеалов заключается в преобладании старших и женских образов, образов родственников, родителей и представителей науки. Приоритетность «близких» объединяет идеалы-эталоны с составом настоящего, а ориентация на «далеких» – с составом анти-идеалов. Установлено ценностное содержание идеалов-эталонов, репрезентирующее иерархию личностных ценностей студентов: 1) центральные ценности – коммуникативные и альтруистические; они с равной частотой отражены во всех регулятивных категориях; 2) первый уровень значимости – ценности познания; их актуальность возрастает в образах возможного-желаемого; 3) второй уровень – ценности достижения, борьбы и риска, практической деятельности, физических данных и комфорта; их актуальность возрастает в образцах возможного (желаемого и нежелательного); 4) третий уровень – ценности социальной нормативности; их актуальность возрастает для анти-идеалов. Образы настоящего указывают на низкую актуальность борьбы, риска и достижений. Образцы возможного соответствуют идеалам по содержанию ценностей и отражают ценности второго уровня наиболее конкретно и дифференцировано. Наиболее часто актуализируются образцы нежелательного возможного.

Научная новизна. Ценности и социальные атрибуты идеалов рассмотрены в соотнесении с категориями настоящего, возможного (желательного и нежелательного), анти-идеального. Описаны количественные соотношения данных категорий в актуальном сознании молодежи.

Практическая значимость. Результаты целесообразно использовать для анализа и прогнозирования социального поведения молодежи.

Введение. Актуальность исследования особенностей кризиса утраты профессии у педагогов позднего возраста обусловлена необходимостью разработки методов психологического сопровождения их профессионального развития в условиях нарастающих требований к образовательному процессу.

Цель исследования заключается в выявлении особенностей кризиса утраты профессии у педагогов позднего возраста. В рамках исследования были поставлены следующие гипотезы. К особенностям кризиса утраты профессии относятся два сценария его протекания, которые отражаются на психологическом состоянии педагогов и их отношении к собственной профессии. Позитивный сценарий характеризуется физическим и психологическим здоровьем, жизнестойкостью и психологическим благополучием, негативный – ухудшением физического и психического здоровья, снижением жизнестойкости и психологического благополучия.

Методология, методы и методики. Методологическими основаниями исследования выступила концепция профессионального развития Э. Ф. Зеера и Э. Э. Сыманюк, а также подходы к рассмотрению психологических характеристик кризиса позднего возраста, психовозрастных изменений в позднем возрасте, стадий профессионального развития, особенностей переживания кризисов. В исследовании участвовало 956 педагогов, работающих в организациях системы образования Свердловской области (58 мужчин и 898 женщин). Средний возраст респондентов составил 57,9 года. Особенности протекания кризиса утраты профессии определялись при помощи биографического метода, который позволяет рассмотреть динамический процесс профессионального развития и выделить на основе контент-анализа психологические особенности кризиса. Биографическая анкета содержала вопросы, направленные на выявление общей социально-профессиональной информации, определение особенностей оптации, профессиональной деятельности, ухода на пенсию и планов дальнейшей жизни, а также на установление успешности профессиональной биографии. Также использовались стандартизированные психологические методики: тест жизнестойкости в адаптации Е. Н. Осина, Е. И. Рассказовой; методика качества жизни SF-36; новый опросник толерантности к неопределенности Т. В. Корниловой; шкала психологического благополучия К. Рифф в адаптации Т. Д. Шевеленковой, П. П. Фесенко; опросник К. Замфир «Мотивация профессиональной деятельности» в модификации А. А. Реана. Обработка данных осуществлялась в программе RStudio. Для выявления особенностей кризиса утраты профессии был использован кластерный анализ. Для сравнения групп между собой был использован t-критерий Уэлча. Для сравнения групп с нормативными показателями был использован одновыборочный t-критерий Стьюдента.

Результаты. Выявлено, что кризис утраты профессии может протекать по двум сценариям, каждый из которых обладает своими особенностями. При позитивном сценарии (около 3/4 случаев) показатели физического и психологического здоровья, жизнестойкости и психологического благополучия не отличаются от нормативных значений. При этом педагоги в целом хорошо относятся к своей профессии и имеют в планах продолжение работы по ней и обучение чему-то новому. При негативном сценарии протекания кризиса показатели жизнестойкости и психологического благополучия находятся на нижней границе нормы, а показатели физического и психического здоровья значимо ниже нормативных. Педагоги намного чаще отмечают разочарование в профессии и в целом относятся к ней более негативно, чем представители позитивной группы. Среди них значимо больше тех, кто планирует уход из профессии, и меньше тех, кто планирует остаться в профессии и учиться чему-то новому.

Научная новизна состоит в обогащении психологической науки знаниями об особенностях кризиса утраты профессии у педагогов позднего возраста в контексте профессионального развития личности.

Практическая значимость. Представленные результаты могут быть использованы в образовательных организациях для разработки программ профилактики кризиса утраты профессии у педагогов и рекомендаций для педагогов позднего возраста по сохранению своего активного профессионального долголетия.