Введение. Междисциплинарная академическая деятельность сопряжена с рядом сложностей, которые возникают в процессе коммуникации у участников взаимодействия. В настоящее время возрастает интерес исследователей к изучению данной темы в связи с необходимостью обеспечить процесс междисциплинарного обучения дидактическими средствами и методическими материалами. Не менее актуальным становится изучение вопроса использования языка участниками междисциплинарного общения.
Цель работы – на основе теоретических и практических исследований сформулировать концепт «междисциплинарная коммуникативная компетенция» и разработать модель данной компетенции.
Методология, методы и методики. В ходе работы были использованы количественные и качественные методы исследования. Полученные данные в результате проведения 24 полуструктурированных интервью среди представителей пяти групп респондентов, заинтересованных в образовательном процессе в вузе (работодателей, академических директоров программ, преподавателей, студентов и выпускников), позволили выявить их отношение к междисциплинарному подходу в обучении и преподавании в университете, а также понять особенности кросс-функционального общения в компаниях. Разработанная авторами статьи модель междисциплинарной коммуникативной компетенции была апробирована путем проведения онлайн-опроса среди преподавателей, студентов и работодателей. Обработка данных (139 ответов) проводилась с использованием современных количественных методов.
Результаты. В результате исследования был сформулирован концепт междисциплинарной коммуникативной компетенции и разработана модель данной компетенции, которая включает три компонента: (1) знание функционального использования языка и когнитивные навыки осуществления междисциплинарной деятельности, (2) речевые умения и навыки, (3) личностные качества участников междисциплинарной команды. Анализ данных, полученных в ходе 24 глубинных интервью и опроса 134 респондентов, выявил необходимость и целесообразность формирования междисциплинарной коммуникативной компетенции у всех участников образовательного процесса для осуществления эффективной коммуникации. В структуре модели междисциплинарной коммуникативной компетенции все группы респондентов отметили приоритет формирования речевых умений и навыков участников междисциплинарной команды, что подтверждает обоснованность выбора данных элементов в качестве ведущего компонента в структуре модели междисциплинарной коммуникативной компетенции.
Научная новизна. Настоящая работа вносит вклад в разработку концепта «междисциплинарная коммуникативная компетенция» и предлагает модель междисциплинарной коммуникативной компетенции с опорой на эмпирические данные, полученные в ходе интервью и опроса. Практическая значимость. Результаты исследования могут найти практическое применение в разработке программ междисциплинарных курсов и учебных материалов для обучения в вузе.

Введение. Современные условия перманентной и нарастающей неопределенности определяют необходимость в разработке новых, актуальных методологий развития управленческих команд университетов, трансформации их деятельности в новых условиях.
Цель. Анализ методологических подходов к формированию и развитию команд стратегических проектов трансформации университетов, отвечающих запросам практики и отражающих наиболее эффективные способы создания и функционирования проектных команд университетов.
Методология, методы и методики. В качестве научной базы предлагаемого методического подхода к эффективному формированию и развитию команд стратегических проектов трансформации университетов определены основные положения теории командного подхода. Основными методами исследования стали анализ научных публикаций по изучаемой теме, группировка и классификация подходов, глубинное полуформализованное интервью с 76 представителями административно-управленческого аппарата трех крупных российских университетов (региональные классические вузы из Приволжского и Сибирского федеральных округов), анкетный опрос 78 экспертов.
Результаты. Обобщен международный опыт изучения деятельности управленческих команд учреждений высшего образования, выявлены ограничения и возможности его использования в российских университетах. Представлен научно-практический задел формирования и развития команд стратегических проектов трансформации университетов.
Научная новизна Критически проанализированы существующие методологические подходы формирования и развития команд стратегических проектов трансформации университетов, отражающие наиболее эффективные способы создания и функционирования проектных команд трансформации университетов.
Практическая значимость заключается в обосновании комплекса методологических подходов к формированию и развитию проектных команд и проверка их применимости в практике университетов, реализующих проекты трансформации. Материалы статьи могут быть полезны представителям административно-управленческого персонала, руководителям проектов и программ развития университетов, сотрудникам, участвующим в проектах.

Введение. В последние десятилетия одной из значимых мировых тенденций в сфере высшего образования является расширение его связей со сферой труда. Это предполагает не только новое проектирование результатов подготовки обучающихся в виде системы универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, но и внедрение современных адекватных технологий оценивания уровня их сформированности и развития на всех этапах обучения студентов в вузе. Учитывая, что компетенция – это интегративная характеристика качеств личности, следует признать актуальность и необходимость разработки таких оценочных средств, которые создают ситуации включения студента в различные виды его будущей профессиональной деятельности. Одним из таких средств являются профессионально-ориентированные задания, позволяющие осуществить интегральный подход к оценке сформированности компетенций благодаря учету в их содержании всех видов профессиональных задач и широких междисциплинарных связей, а потому требующих для своего решения синтеза профессиональных знаний, умений и навыков студента.
Целью исследования является обоснование структуры и критериев оценки качества профессионально-ориентированных заданий для диагностики уровня сформированности компетенций студентов – будущих педагогов.
Методология, методы и методики. Методологической базой исследования являлись деятельностный, компетентностный и квалиметрический подходы, с позиций которых подготовка педагогов рассматривается как гибкая система, учитывающая все виды и задачи их будущей профессиональной деятельности и отражающая взаимосвязь целей, методов, содержания обучения и диагностики его результатов. Как ведущий в исследовании использовался квалиметрический подход, предусматривающий применение метода групповых экспертных оценок для организации процедур педагогической экспертизы критериев для оценки качества профессионально-ориентированных заданий.
Результаты. Методом групповых экспертных оценок определены структура и критерии оценки качества профессионально-ориентированных заданий как средства формирования и диагностики интегративных результатов обучения будущих педагогов дошкольных организаций.
Научная новизна. Обоснована структура профессионально-ориентированных заданий, представленная: инвариантной частью с акцентом на фундаментальном компоненте содержания подготовки студентов, охватывающем основополагающие психолого-педагогические знания будущего педагога, умения их синтетического применения и переноса на профессиональную деятельность; вариативной составляющей, направленной преимущественно на диагностику профессиональных компетенций, определяемых профилем подготовки обучающегося. Установлены экспертным методом критерии для оценки качества профессионально-ориентированных заданий, позволяющие объективировать процедуры диагностики компетенций будущих педагогов: многофункциональность, профильность, латентность, интегративность.
Практическая значимость. Материалы исследования могут использоваться преподавателями вузов в процессе подготовки и адресной коррекции подготовленности студентов, ориентированных на педагогическую деятельность, так как позволяют более аргументированно подойти к формированию и диагностике всего спектра их универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, в том числе в рамках возможных индивидуальных образовательных траекторий.

Введение. Статья продолжает цикл публикаций в рамках реализации проекта РФФИ «Построение фундаментальной модели цифровой трансформации системы общего образования».
Целью исследования был анализ актуального состояния развития цифровых образовательных сервисов и освоения цифровых компетенций участниками образовательного процесса.
Материалы, методы и методики. В статье используются материалы ряда вторичных мониторинговых исследований, однако ее основой является полностью оригинальный материал. Полученные в ходе анкетирования данные публикуются впервые. Основной метод сбора информации – электронное анкетирование на базе Google-форм. Респондентами анкетирования стали участники образовательного процесса, по преимуществу постоянно проживающие на территории Свердловской области (99 % опрошенных). Анкетирование проводилось на добровольной и полностью анонимной основе.
Результаты исследования позволяют утверждать, что освоение участниками образовательного процесса цифровых технологий мало связано с реализацией государственных стратегических программ в области цифровой трансформации образования. Хотя проводимые изменения – развитие цифровой инфраструктуры в школе, аккумуляция цифрового образовательного контента, развитие специализированных сервисов, повышение уровня цифровой грамотности педагогов – сами по себе необходимы, однако в рамках существующей системы управления образованием они не дают существенной мотивации для актуального использования возможностей цифровой инфосферы в образовании. Соответственно, на данный момент процесс трансформации происходит по наихудшему – инерционному – сценарию.
Научная новизна. Статья позволяет точнее оценить ситуацию в региональном образовании для принятия текущих управленческих решений и дает опорные точки для проведения лонгитюдных исследований, ориентированных на достижение основной цели проекта как потенциальной основы образовательной стратегии Российской Федерации.

Введение. Актуальность исследования обусловлена потребностью системы образования в разработке инструментов и приемов оценки, позволяющих выявлять профессиональные дефициты российских учителей. В настоящей статье проведен анализ результатов апробационной диагностики профессиональных компетенций педагогических работников в государственной информационной системе «Электронное образование Республики Татарстан». Диагностические инструменты разработаны научно-педагогическими работниками организаций высшего и дополнительного профессионального образования республики в соответствии с положениями профессионального стандарта «Педагог».
Цель. Анализ и обобщение результатов проведенного мониторинга профессиональных дефицитов учителей в области предметных, методических, психолого-педагогических и нормативно-правовых компетенций для дальнейшего выстраивания индивидуальных траекторий развития и адресных программ повышения квалификации.
Методология, методы и методики. Учителя проходили диагностику в личных кабинетах в информационной системе «Электронное образование Республики Татарстан». Оценочные материалы были разбиты на блоки, различающиеся по содержанию и целевому назначению в соответствии с трудовыми функциями профессионального стандарта «Педагог»: нормативно-правовой, предметный, методический и психолого-педагогический блоки. Каждый вариант состоял из 25 заданий. Максимально участник диагностики мог набрать 100 баллов. Интерпретация уровня профессиональных дефицитов проводилась в соответствии со шкалой, рекомендованной Министерством просвещения РФ. Результаты диагностической работы обрабатывались с помощью визуального и математико-статистических методов, реализованных с помощью инструментария и библиотек языка программирования Python.
Результаты. Выявлены целевые блоки, соответствующие определенным трудовым функциям педагога, в которых учителя испытывают наибольшие и наименьшие профессиональные затруднения; определены контрольно-измерительные материалы (КИМы), с которыми учителям было сложнее всего справиться. Проанализирован дефицитарный уровень в разрезе учителей-предметников. Отдельно проанализированы результаты диагностики в области инклюзивности и индивидуализации учебного процесса, сформированности цифровых компетенций в разрезе учителей гуманитарных, естественно-научных дисциплин и учителей начальных классов. Проведен корреляционный анализ поблочных результатов диагностики. Проанализировано влияние территориального фактора на дифференциацию результатов диагностики. Затруднения, одинаково выраженные как для городских, так и для сельских учителей, в большинстве случаев связаны с неготовностью учителей в полной мере решать профессиональные задачи по формированию функциональной грамотности школьников, развитию инклюзивного и персонифицированного обучения; с недостаточным знанием психолого-педагогических особенностей развития детей разных возрастов для разрешения конфликтных ситуаций.
Практическая значимость. Полученные результаты и сделанные на их основе выводы могут стать основой для подготовки методических рекомендаций в области организации образовательной среды курсов повышения квалификации с учетом актуальных потребностей учителей.

Введение. Предыдущие исследования указывали на то, что существует важная связь между личностными факторами и благополучием человека.
Цель. Эта работа направлена на изучение взаимосвязи между адаптивным/маладаптивным перфекционизмом и субъективным благополучием среди студентов колледжа. Кроме того, стратегии преодоления положительного/избегающего стресса используются в качестве посредника в указанных отношениях.
Методология, методы и методики. Был использован количественный метод исследования для изучения выборки студентов колледжа. В анкетировании приняли участие 350 студентов колледжей в Хошимине, Вьетнам. Авторы использовали моделирование структурных уравнений (SEM) через AMOS для проверки всех гипотез.
Результаты. Результаты показывают, что: 1) адаптивный перфекционизм может положительно влиять на субъективное благополучие с помощью позитивных стратегий преодоления последствий и негативно влиять на субъективное благополучие с помощью стратегий избегания преодоления последствий; 2) маладаптивный перфекционизм может негативно влиять на субъективное благополучие через позитивные стратегии преодоления последствий и положительно – через стратегии избегания преодоления последствий; 3) адаптивный/маладаптивный перфекционизм может непосредственно влиять на благополучие субъекта.
Научная новизна. Это исследование позволяет глубже понять роль стратегий преодоления стресса в качестве посредника в отношениях между адаптивным/маладаптивным перфекционизмом и благополучием учащихся колледжей.
Практическая значимость. Результаты этого исследования показывают, что преподаватели, наставники и консультанты должны давать соответствующее консультирование студентам колледжа, чтобы помочь им получить хорошее обучение и развитие, а также физическую и психическую адаптацию.

Введение. Несмотря на данные когнитивного подхода о снижении продуктивности при одновременном выполнении нескольких дел, многозадачность все чаще рассматривается как важный развиваемый навык, особенно среди молодежи.
Целью исследования является выявление личностных (личностные особенности, удовлетворенность базовых потребностей) и цифровых (пользовательская активность, совмещенная активность, отношение к технологиям, цифровая компетентность) факторов субъективной оценки многозадачности у студентов и их отношения к многозадачности.
Методология, методы и методики. 260 студентов московских вузов отвечали на вопросы о своей многозадачности и отношении к ней, а затем заполняли шкалы оценки субъективного благополучия, отношения к учебе, личностных особенностей, базовых психологических потребностей, пользовательской и совмещенной активности, отношения к технологиям, цифровой компетентности и стремления к цифровизации образования. Данные обрабатывались при помощи методов описательной статистики, корреляционного анализа Пирсона, методов сравнения групп (Хи-квадрат Пирсона, t-критерий Стьюдента).
Результаты. По оценкам студентов, почти половину времени бодрствования они проводят, совмещая решение разных задач. В целом студенты хотели бы улучшить свою способность к многозадачности, рассматривая ее как полезное умение. Более высокие оценки своей многозадачности у них связаны с большей добросовестностью, открытостью опыту, компетентностью, положительными эмоциями, а также технофилией, цифровыми навыками. Стремление улучшить свою компетентность выше у студентов с более высоким уровнем совмещенной активности, технофилии, технорациональности, а также у студентов, которые выше оценивают возможности цифровизации образования. Двое из трех студентов считают многозадачность полезной способностью, каждый второй – что ее можно развивать тренировкой. Многозадачность и стремление ее улучшить определяются отношением к многозадачности как тренируемому и развиваемому умению, тогда как представления о ее полезности и уникальности практически не связаны с психологическими и цифровыми факторами. Дальнейшие исследования могут быть направлены на сопоставление субъективной многозадачности с данными дневниковых исследований и экспериментально организованной многозадачностью.
Научная новизна. Было исследовано отношение к формату многозадачности у молодых людей сквозь призму комплексного подхода, сочетающего личностные особенности и особенности онлайн-активности.
Практическая значимость. Особенности отношения к формату многозадачности как личному выбору выполнения нескольких дел одновременно, отражающие в том числе позитивное отношение к многозадачности и желание ее развивать, могут стать значимой составляющей разработки образовательных программ, а также важным знанием при взаимодействии педагогов и студентов в условиях цифровизации образования.