Введение. Сфера образования во всем мире переживает затяжной кризис, обусловленный переходом к постиндустриальному обществу. Быстрое устаревание знаний в связи со стремительным развитием науки и высоких технологий породили глубокие структурные изменения в сфере занятости и заметно сократили жизненный цикл многих профессий. Современная экономика нуждается в специалистах с качественно новыми характеристиками: мобильных, обладающих метапрофессиональными компетенциями, способных осуществлять инновационную деятельность, трудиться в режиме многозадачности в ситуации нестабильности и неопределенности и готовых к активному профессиональному самоопределению в течение всей жизни. Поэтому необходима радикальная реорганизация системы профобразования. Решение этой задачи следует начинать с профессионально-педагогической подготовки преподавателей, поскольку именно от их уровня компетентности зависят качественные характеристики будущих кадров различных секторов экономики и производства.

Цель настоящей публикации – обозначить стратегические векторы развития профессионального образования в эпоху постиндустриального общества.

Методология и методы. Теоретико-методологическую основу исследования составили теория профессионального развития, концепция прогнозирования ближайшей и отдаленной перспектив образовательной сферы, логикоэволюционный, системно-динамический, проектный, личностный и конвергентный подходы. В ходе работы применялись методы анализа, синтеза, обобщения, а также гипотетико-индуктивный метод.

Результаты и научная новизна. Выявлены и описаны тенденции реформирования профессионального образования, среди которых ведущей является тесная интеграция всех его процессов и подсистем (предпрофессионального, начального, среднего специального высшего и послевузовского образования), единство которым придает преемственность и соблюдение принципа опережающего обучения. Раскрыта суть концепции конвергенции и транспрофессионализма в многопрофильной подготовке специалистов. Процесс конвергенции, детерминирующий междисциплинарные и надпрофессиональные связи, обеспечивает формирование транспрофессионализма – готовности и способности человека к освоению и реализации новых видов социально-профессиональной деятельности. Представлена логико-смысловая модель современного специалиста, которая может стать эмпирической основой для создания и поддержки функционирования профессионально-образовательной платформы, интегрирующей естественно-научные, производственно-технологические и социогуманитарные учебные курсы и дисциплины, а также связанные с ними технологии подготовки педагогов для системы профобучения. В качестве стратегий воплощения в практике профессиональной подготовки в условиях цифровой трансформации экономики выделены транспрофессиональность, кооперация и коллаборация, опережающее и высокоскоростное образование.

Практическая значимость. Предложения авторов исследования могут быть востребованы специалистами в области профессионального образования, руководителями и менеджерами образовательных организаций при выработке управленческих решений и организации эффективной подготовки педагогических кадров.

Введение. Построение цифрового образования – одно из приоритетных направлений государственной политики в современной России. В Федеральном институте развития образования для максимально полного использования в профессиональной подготовке потенциала цифровых технологий (ЦТ) разработан проект дидактической концепции цифрового обучения. Вместе с тем наряду с осознаваемой политиками и управленцами сферы образования необходимостью перехода на новый уровень применения ЦТ существуют проблемы, тормозящие этот процесс. Технологические ресурсы образовательной среды, действительно, интенсивно наращиваются в последнее десятилетие, активно происходит их научно-педагогическое осмысление. Однако мало внимания уделяется готовности преподавателей работать с непрерывно эволюционирующим технологическим инструментарием.

Цель предпринятого авторами статьи исследования – выявить барьеры, сдерживающие профессиональное развитие педагогов в овладении информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) и ЦТ, а также отдельные, укоренившиеся в социуме ментальные установки, замедляющие цифровизацию профессионального образования.

Методология и методы. Работа выполнена с опорой на личностно-контекстный и личностно-развивающий подходы. На опытно-поисковом этапе и в ходе двух пилотных изысканий, в которых приняли участие педагоги и администраторы профессиональных образовательных организаций (n = 187 человек), были задействованы методы анкетного опроса, социологического анализа, статистические инструменты обработки данных и средства GoogleForms.

Результаты и научная новизна. На основе результатов проведенных опросов проанализированы степень сформированности у педагогов умений, заявленных в профессиональном стандарте; готовность осуществлять электронное обучение, расширять диапазон включаемых в педагогическую практику ИКТ и ЦТ; отношение респондентов к цифровизации образования и самопозиционирование их в этом процессе. Выделены и систематизированы явные и незримые факторы, препятствующие обсуждаемому процессу. Обнаруженные барьеры классифицированы на рискологические, имиджевые и дидактические. Предложены рекомендации по их преодолению. В частности, в связи с очевидной интеграцией в деятельности преподавателей собственно педагогических и инженерных функций, по мнению авторов статьи, целесообразно введение новой специальности «цифровой инженер-педагог». Работа в одной команде специалиста, проектирующего и конструирующего эффективную обучающую среду, и педагога-дидакта снимет с последнего часть необоснованной функциональной нагрузки.

Практическая значимость. Материалы предпринятого исследования могут иметь значение для дальнейшего развития представлений о сущности и содержании цифровой дидактики; обоснования и формирования оптимальных условий цифровизации профессионального образования, в том числе более тонкой психолого-педагогической настройки системы подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров для цифровой экономики.

Введение. Технологическое образование, являющееся частью школьной программы, трактуется как фактор и инструмент социализации обучающихся и как «процесс и результат активного (деятельного) усвоения школьниками общей и профессиональной технологической культуры, общих и специальных способов технологического преобразования действительности, развития технологической компетентности и творческих способностей личности» 1 . Однако за последнее десятилетие цели этого вида просвещения претерпели некоторые изменения: в высокотехнологичном конкурентном мире приоритет отдается «всеобщей цифровой грамотности», что не могло не отразиться на содержании работы педагогов.

Особенность деятельности учителя в рассматриваемой предметной области заключается в интеграции педагогической, психологической и техникотехнологической составляющих. В настоящее время наметился дефицит квалифицированных учителей технологии, поскольку система педагогического образования не предполагает фундаментальной технической подготовки, а обучение технических специалистов – формирования психолого-педагогических компетенций. Подходы к решению проблемы могут быть заимствованы из теории и практического приложения профессиональной педагогики – прежде всего, из такого ее раздела, как инженерная педагогика, которая призвана обеспечивать качество кадрового состава преподавательского корпуса учебных заведений инженерного профиля.

Цель статьи – обосновать целесообразность использования методологии инженерной педагогики в подготовке педагогов технологического образования и необходимость расширения соответствующих образовательных программ в аспирантуре и системе повышения квалификации в технических вузах.

Методология и методы. Работа осуществлялась с опорой на положения профессиологии; системный анализ прикладных аспектов инженерной педагогики; принцип конвергенции, который, детерминируя междисциплинарные и надпрофессиональные связи, способствует проектированию и утверждению транспрофессионализма субъектов деятельности; а также на главный принцип функционирования и развития системы профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей (в том числе учителей технологии) – синхронизацию содержания обучения научным, техническим и технологическим новациям.

Результаты и научная новизна. Показана связь целей инженерного и технологического образования, которые объединяет общая деятельностная природа. Выделены научные основания развития инженерной педагогики в плане подготовки учителей технологии. Обозначена тройственность начал такой подготовки: требуемая от преподавателей данного предмета квалификация предполагает владение эффективными образовательными методами, знаниями о детской психологии и компетенциями в сфере современных, в том числе цифровых, технологий и техники. Перманентно растущий уровень наукоемкости последних и специфическое переплетение гуманитарного, естественно-научного и прикладного компонентов в работе учителя технологии свидетельствуют о том, что должна быть организована система его непрерывного обучения, переподготовки и повышения квалификации. Представлены возможности подобной организации, в том числе в технических вузах, на базе полученной ранее технической специальности. Одним из эффективных вариантов может стать создание цифрового кластера – платформы, интегрирующей ресурсы образовательных учреждений разных ступеней, производственных структур, а также предприятий среднего и малого бизнеса. Функционирование данного кластера будет способствовать быстрому распространению современных технологий, обеспечивать доступность их освоения и преемственность школьного технологического, среднего профессионального и высшего образования. Общее информационное пространство позволит согласовывать инструментальные элементы обучения, сопоставлять методы и развивать с помощью дистанционных технологий личностно ориентированные подходы. Кроме того, цифровой кластер может служить механизмом отбора и переподготовки преподавателей вузов, техникумов и учителей технологии за счет формирования базы наставников, обладающих уникальными компетенциями.

Практическая значимость проведенного авторами исследования состоит в демонстрации альтернативных методов и форм подготовки профессионально-педагогических кадров.

Введение. Экспансия инфокоммуникационных и цифровых технологий, неопределенность профессионального будущего современного человека и радикальные преображения социально-профессиональной среды требуют качественных изменений российского образования, пересмотра его методологии, содержания и технологий подготовки кадров для постиндустриальной экономики. Сегодня «работа по специальности» постепенно утрачивает свое значение, жесткие профессиональные знания и навыки (hard skills) уже не являются ведущими в профессиональном становлении, развитии и построении успешной карьеры. Востребованными становятся гибкие, мягкие компетенции (soft skills), позволяющие человеку преуспевать независимо от специфики его трудовой деятельности. Однако образовательные программы, разработанные на основе федеральных государственных стандартов, по-прежнему подчинены логике «массовизации» и «конвейерного производства», что противоречит объективным потребностям рынка труда и самих обучающихся.

Целью проведенного авторами статьи исследования была разработка и теоретико-методологическое обоснование инновационной образовательной модели социально-профессионального развития личности обучающихся, внедрение которой в практику вузов и средних профессиональных учебных заведений даст возможность их выпускникам максимально полно реализовать свой потенциал в новых реалиях за счет сформированных транспрофессиональных качеств и надпрофессиональных компетенций.

Методология и методики. Фундаментальной базой изыскания стали концепция субъектно-деятельностного подхода, заключающегося в представлении о личности как активном, самосовершенствующемся, самоактуализирующемся и самоопределяющемся субъекте; процессный и проектный подходы; а также методология конвергенции, обеспечивающая синергетический эффект взаимодействия социогуманитарных, естественно-научных и производственно-технических дисциплин. Использовались методы различных видов анализа, в том числе SWOT-анализ; логико-смысловое и структурно-функциональное моделирование.

Результаты. Актуализирована проблема создания инновационного образовательного контента, расширяющего спектр профессиональных знаний и навыков, которыми должны обладать конкурентоспособные мобильные кадры, способные и готовые к преадаптации к быстро изменяющимся социальнопрофессиональным условиям. Предлагаемая авторами образовательная модель построена по модульному принципу. Определены целевые ориентиры и содержание личностно-развивающих модулей и представленных в них элективных курсов. Содержание каждого модуля направлено на конечный – профессиологический, диагностический, компетентностный, технологический, функциональный – результат образовательной деятельности. Механизмом реализации модели является построение индивидуальной профессиональной трансспективы обучающегося, задающей установку на практические действия по повышению уровня квалификации, трудоспособности, обогащению профессиональноличностных качеств и поведенческих паттернов.

Научная новизна изыскания заключается в пополнении арсенала междисциплинарного (на стыке психологии, педагогики, философии, профессиоведения) научного знания о методологии, моделировании, организации и содержании профессионального образования с учетом вызовов цифровой экономики. Акцентируется важность формирования при подготовке педагогических кадров профессиональной трансцендентности как способности выходить за рамки конкретной профессиональной деятельности, находить в ней и за ее пределами новые смыслы и решать нестандартные задачи.

Практическая значимость. Сконструированная модель социально-профессионального развития может быть спроецирована на различные уровни подготовки специалистов, в том числе на систему дополнительного образования. Материалы исследования могут быть полезны разработчикам программ и технологий профессионального обучения, руководителям и специалистам образовательных организаций при принятии управленческих решений и организации учебного процесса.

Введение. Судьба любого государства все больше зависит от благополучного состояния и динамичного развития национальной системы образования. Постиндустриальная эпоха породила и продолжает генерировать многочисленные вызовы этому важнейшему социальному институту, в том числе касающиеся профессиональной подготовки педагогов. Вопрос о том, каким сегодня и в ближайшей будущем должен быть учитель, актуален как в глобальном масштабе, так и в границах определенной страны, в частности России.

Цель публикации – обсуждение содержания и сущностных факторов процесса модернизации педагогического образования на современном этапе с выдвижением предложений о конкретных мерах по формированию системы непрерывной профессиональной подготовки педагогических кадров.

Методология и методы. Методологическую основу работы составили существующие теоретические модели и концепции модернизации; ключевые положения проблемного, аксиологического, герменевтического и антропологического подходов; а также методы структурно-функционального и компаративного анализа.

Результаты и научная новизна. Модернизация образования рассмотрена с точки зрения взаимосвязей и синтеза институциональных структур, социокультурного контекста, аксиологических основ изменений и индивидуально-личностной составляющей, определяющих вектор поступательного эволюционирования общества. Необходимым условием изучения сложного и нелинейного процесса социального обновления автор считает обращение к метафизическим аспектам личности человека, его национальной и гражданской, шире – цивилизационной идентичности, которая выступает особым ресурсом развития. Авторское понимание инновации концентрирует внимание на человеке как носителе ценностного, целевого, волевого и интеллектуального начал, что позволяет преодолеть прямолинейное и механистическое восприятие законов и закономерностей развития общества в целом и образовательно-педагогической сферы в частности, а также противодействовать редуцированию норм и ценностей вследствие перегрузок пространства жизнедеятельности информационными потоками. Поскольку на авансцену реформаторского переустройства выдвигается человек как социальный актор и самый значимый индикатор прогрессивности или реакционности тех или иных изменений, то ключевая роль в модернизационном процессе принадлежит личностному фактору, а в образовательном процессе – личности учителя. Следовательно, важнейшей стратегической задачей является фундаментальная методологическая и содержательная подготовка педагога, от результатов труда которого во многом зависит будущее общества и государства.

Предпринятое исследование и сделанные с опорой на его итоги выводы расширяют дискурс о национальной системе непрерывного педагогического образования. Подчеркивается, что профессионализация российского учителя должна базироваться на цивилизационном наследии страны и ее народа, а модель социальных трансформаций и конструируемый образ будущего должны соответствовать традиционным русским идеям соборности, справедливости и человеческой солидарности.

Практическая значимость. Материалы статьи могут быть использованы специалистами, ответственными за развитие системы непрерывного педагогического образования, при формировании политики в этой области. Результаты исследования имеют практическое значение для преподавателей педагогических вузов, учителей, студентов и будут интересны тем, кому не безразличны перспективы российского образования.

Введение. Профессиональное образование всегда было и остается сегодня одним из главных факторов успешного устойчивого развития общества в целом и отдельной личности в частности. Поэтому в государственной политике разных стран мира, в том числе и России, повышенное внимание уделяется тем институтам, которые занимаются обучением специалистов для ведущих секторов экономики и производства. Для выработки эффективных политических мер и прогнозирования их результативности крайне важно выявление потенциала национальной системы профобразования, изучение ее фазисных изменений и векторов эволюции, рефлексия и обобщение имеющегося опыта организации системы и поддержки ее функционирования на общегосударственном и региональном уровнях.

Цель изложенного в публикации исследования состояла в выделении и характеристике основных периодов развития начального и среднего технического и ремесленного образования одного из крупных регионов России Республики Башкортостан.

Методология и методы. Работа базировалась на системном и цивилизационном подходах. Ретроспективный анализ проводился с опорой на историко-типологический и сравнительно-сопоставительный методы, а также на две концептуальные модели. В первой педагогический процесс рассматривается как целостная, детерминированная конкретно-историческими условиями система. В другой, сконструированной одним из авторов настоящей статьи, ведущими являются логика и структура этого процесса в современном его осмыслении. В совокупности эти концепции позволяют адекватно представить историко-педагогический опыт и экстраполировать его на современную образовательную теорию и практику.

Результаты и научная новизна. Обозначены социально-экономические, педагогические, организационно-управленческие факторы периодизации развития системы начального и среднего технического и ремесленного образования Башкортостана. Впервые на локальном республиканском уровне выделены и описаны основные фазы обсуждаемого процесса – начиная с доинституциональной стадии и до наших дней. Показано, что траектория поэтапного становления и совершенствования исследуемых направлений и ступеней профессиональной подготовки на территории республики обусловлена общими законами развития социальных структур. Несмотря на определенную специфику, обнаруженные тенденции в области регионального образования вполне соотносятся с общероссийскими процессами.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть полезны и уже используются при разработке программ подготовки профессиональных кадров, в частности они обогащают содержание таких дисциплин, как «История педагогики и образования», «История», различных спецкурсов и учебных разделов, освещающих вопросы состояния и перспектив технического и ремесленного образования. Кроме того, материалы изыскания могут найти применение при выстраивании региональной образовательной политики.

Введение. В России главной предпосылкой научно-промышленных модернизаций всегда было достижение критических точек отставания в развитии от передовых западных стран, когда проведение реформ становилось решающим условием обеспечения национальной безопасности и самого выживания государства. Важнейшим вопросом на каждом историческом модернизационном витке была подготовка научных и промышленных кадров, осуществлявшаяся в соответствии с очередными стратегическими задачами.

Целями изложенного в статье исследования являлись экспертная оценка эффективности применявшихся в советский и постсоветский периоды механизмов пополнения и воспроизводства кадрового состава системы подготовки квалифицированных рабочих; определение роли и значения профессионально-педагогического образования (ППО) на разных исторических этапах и исходя из этого прогнозирование возможных путей его дальнейшего развития.

Методология и методы. В качестве основного методологического инструментария в работе использовался историко-генетический подход, позволяющий проследить и осмыслить логику столетнего процесса формирования советско-российской модели профессионально-технического образования, проанализировать существовавшие и имеющиеся запросы на подготовку педагогов и мастеров производственного обучения, изменяющиеся как по масштабам, так и по требованиям, в первую очередь – к уровню квалификации и общей культуры, и обозначить спектр наиболее продуктивных форм их удовлетворения.

Результаты и научная новизна. Посредством комплексного аналитического обзора исторической литературы, документальных источников и статистических данных изучены особенности поэтапного становления российской системы подготовки квалифицированных рабочих кадров. В этом контексте рассмотрены принципы комплектования корпуса преподавателей и мастеров производственного обучения. С опорой на исторические факты сделан вывод о хроническом запаздывании реструктуризации ППО по отношению к насущным нуждам стационарной системы подготовки молодых рабочих.

Вскрыты причины отсутствия на протяжении почти всего советского периода истории адекватных размаху и сложности решаемых задач целостной концепции и общей программы подготовки преподавателей и мастеров для сферы профессионально-технического образования. Установлена прямая связь с этими упущениями кризиса системы Государственных трудовых резервов, оказавшейся в конце 1950-х гг. неспособной адаптироваться к технологическим переменам в промышленности и сельском хозяйстве, несмотря на попытки организовать специализированные учебные заведения. Даны объяснения сохранявшимся в 1960–1970-е гг. серьезным проблемам обеспечения профтехучилищ педагогами. Вместе с тем наряду с продолжавшейся поддержкой тактики «залатать кадровые дыры» за счет административного направления на работу в ПТУ квалифицированных рабочих и грамотных управленцев началось создание сети индустриально-педагогических техникумов. Следующим логическим звеном стало открытие в 1978 г. Свердловского инженерно-педагогического института (СИПИ), положившего начало формированию системы специализированного высшего ППО. Ныне это Российский государственный профессионально-педагогический университет (РГППУ), в котором продолжают развиваться идеи интеграции отраслевой и психолого-педагогической подготовки, позволяющие обучать профессионально грамотных, мобильных специалистов необходимой в современных условиях квалификации.

Практическая значимость. Материалы статьи могут быть полезны для историков образования, педагогов, теоретиков и практиков развития системы профобразования.