Введение. Развернувшийся в последние годы дискурс о кризисе образования и обострившийся спор о его сущности и роли в развитии человека и культуры в целом обусловили необходимость научного определения смысла современного образования. В дискуссионной и теоретической по характеру статье данный вопрос исследуется в ракурсе актуальной тенденции отнесения образования к сфере услуг.

Цель работы состояла в научном обосновании нерелевантности представлений об образовании как о «коммерческой услуге» и обсуждении последствий подобной интерпретации.

Методология и методики. Исследование выполнялось на базе метасистемного подхода, позволяющего рассматривать образование как систему в ряду других социальных институтов и структур и как элемент системы большего порядка. Изучение феномена «образовательные услуги» проводилось посредством логико-смыслового анализа, герменевтического метода и синтеза мнений представителей разных гуманитарных наук. Для аргументации собственной позиции авторы использовали процедуру разделения «парадигм социоконструирования» (как совокупности принципов познания и преобразования социальной реальности), из которых логически выводятся разные дефиниции общества, определения сущности и роли образования.

Результаты. Концепт «образовательные услуги» проанализирован как речевой шаблон, способ мышления, юридическое понятие, призыв к изменению социальной практики и как вероятный проект. Выявлена негативно влияющая на результаты образования концептуальная, смысловая подмена: смысл извлечения прибыли занял место смысла совершенствования личности и обеспечения долгосрочной жизнеспособности и развития всего общества. Показано, что данная подмена – закономерное следствие выхода рыночных законов за рамки социального контроля, в частности их полулегитимного распространения на сферу образования, являющегося общественно значимым благом.

Научная новизна. Доказывается, что закрепившееся в современном дискурсе выражение «образовательные услуги» способствует деструктивным трансформациям менталитета граждан и социального пространства. Услуга и образование охарактеризованы по комплексу критериев: предмет деятельности, ее характер, роль акцептора продукта деятельности, особенности методов деятельности, результат (цель) деятельности и оценка качества. Сделан вывод о том, что сфера услуг и образование – это области совместной конструктивной деятельности людей, имеющие принципиальные различия.

Практическая значимость. Полученные результаты позволяют целенаправленно корректировать процессы концептуального управления сферой образования.

Введение. В последние десятилетия ведущим в российской системе профессионального образования постулируется компетентностный подход. Однако подготовка к будущей трудовой деятельности не может ограничиваться исключительно формированием компетенций, особенно если речь идет об освоении профессий антропоцентрированного типа, например об обучении медицинских работников. В таких сферах занятости крайне важны личностные качества специалиста, его способности к общению, продуктивному взаимодействию, что предполагает наличие определенного вида рефлексии.

Целью представленного в статье исследования было выявление роли рефлексии в формировании социальной ориентации врачей на разных стадиях освоения ими своей специальности и реализации себя в ней – от студенческой скамьи до завершения карьеры.

Методология и методики. В работе, выполненной с учетом ключевых положений теорий психологии личности и социального поведения, применялись психодиагностические методы, базирующиеся на опроснике «Дифференциальный тип рефлексии» (Д. А. Леонтьев и др.) и опроснике межличностных отношений FIRO – Fundamental Interpersonal Relations Orientation (В. Шутц, в адаптации А. А. Рукавишникова). При обработке данных были задействованы автоматизированные нейронные сети на архитектуре многослойного персептрона по типу регрессионного анализа и корреляционный анализ τ-Кендалла.

Результаты. Рефлексивные процессы у будущих и действующих врачей изучались на выборке из 384 человек (возраст от 17 до 76 лет) – 169 студентов медицинских вузов и 215 сотрудников стационарных и амбулаторнополиклинических учреждений Челябинской области. На разных этапах освоения профессии уровень продуктивной (системной) рефлексии оказался различным, но имел тенденцию к повышению по мере усиления профессионализации. Тем не менее во всех группах испытуемых он не достигал нормативных значений, что указывает на необходимость психологической коррекции самодетерминации и самодистанцирования. Выявленные способы социальной ориентации испытуемых продемонстрировали противоречивость отношений к себе и другим, наиболее выраженную в начале обучения. Наряду со страхом быть отвергнутыми, проявляющимся на бессознательном уровне, вполне осознанным было стремление респондентов сохранить свою индивидуальность, установить дистанцию с другими. Это противоречие означает присутствие внутриличностного конфликта, который, как и неудовлетворенность потребностей индивида в межличностном общении, провоцирует преобладание непродуктивных видов рефлексии – интроспекции и квазирефлексии.

Научная новизна. Интеграция представлений о роли, структуре, содержании и детерминантах рефлексии: традиционного понимания ее с позиций интериндивидного подхода как механизма социальной перцепции и трактовки с точки зрения интраиндивидного (личностного) и субъектно-деятельностного подходов как высшего психического процесса, складывающегося по мере овладения профессией, – позволила определить взаимосвязи между уровнем развития рефлексии, личностными особенностями, опытом и специализацией в медицинской деятельности.

Практическая значимость. Материалы исследования и сделанные авторами выводы могут служить основой для разработки рекомендаций по коррекции и профилактике непродуктивных форм рефлексии как на начальных этапах обучения в медицинском вузе, например на специально организованных факультативных занятиях, так и в системе повышения квалификации практикующих врачей.

Введение. Для того чтобы выработать меры по повышению качества подготовки в системе высшего образования, требуется, прежде всего, установить внешние и внутренние предпосылки академических достижений студентов. К первым относятся структурно-функциональная организация и образовательная среда, ко вторым – когнитивные факторы (интеллект, креативность) и некогнитивные условия (самоэффективность, самоконтроль, мотивация, ожидания и постановка целей). Однако внутренние предпосылки до сих пор изучены недостаточно, имеющиеся о них сведения довольно противоречивы и разрозненны. Нет единства также в трактовках и критериях личностных учебных ресурсов и потенциалов, многочисленные модели которых в большинстве случаев весьма размыты.

Цель исследования, которому посвящена статья, – концептуально согласовать и систематизировать разобщенные научные данные о внутренних ресурсах и потенциалах обучающихся как о предпосылках их академической успешности в высшей школе.

Методология и методики. На основе аналитического обзора психологических исследований выполнена дифференциация ресурсов и потенциалов по категориям личности и когнитивных процессов. Ключевым в работе являлся системно-интегративный подход к изучению индивидуальности, который исходно предполагает выделение (дифференциацию) базовых компонентов системы, а затем обратный процесс – их объединение (интеграцию) в систему, в результате чего обнаруживаются ее новые качества и возможности.

Результаты и научная новизна. Упорядочены и переосмыслены психологические теории и концепции ресурсов и потенциалов личности. Очерчены расхождения в зарубежных и отечественных исследованиях данной тематики. Их разнонаправленные составляющие из области общей, социальной, возрастной психологии и психологии развития обусловлены преимущественно разными традициями. Несмотря на пеструю картину научного поиска и исследовательских подходов, выявляется общая идея: ресурсы признаются пространством актуального, а потенциалы – пространством возможного. В связи с этим возникают вопросы оптимума выраженности и измерения данных детерминант академических достижений студентов, а также вопрос о том, существуют ли взаимопереходы между ресурсами и потенциалами.
Дана критическая оценка существующим моделям ресурсов и потенциалов. Показаны самостоятельное значение этих феноменов и востребованность их раздельного анализа: выполненные авторами в ряде случаев уточнения способствуют более глубокому пониманию рассматриваемых явлений. Предложение классифицировать как ресурсы, так и потенциалы на личностные и когнитивные категории под углом зрения их будущей интеграции восполняет некоторые пробелы в психологическом знании. Намечены контуры совместного изучения в эмпирической плоскости ресурсов и потенциалов академических достижений студентов с целью построения обобщенной модели, конвергирующей вклады всех внутренних предпосылок в эти достижения.

Практическая значимость. Материалы, изложенные в публикации, имеют важное прикладное значение не только для практикующих специалистов высшей школы: они могут быть включены в учебные курсы психологии личности и когнитивной психологии для студентов факультетов психологии классических и педагогических университетов.

Введение. Хорошо известно, что эффективность обучения студентов в режиме онлайн во многом зависит от их навыков и умений взаимодействовать с цифровой образовательной средой. Вместе с тем в научных публикациях последнего времени заметно смещение акцента с традиционной точки зрения о приоритетности формирования компетентности обучающихся в использовании учебных информационно-коммуникационных технологий на другие аспекты онлайн-образования, в том числе психометрические.

Целью изложенного в статье исследования было изучение влияния эмоционального интеллекта студентов на их готовность успешно осваивать университетские программы в онлайн-формате.

Методы и методики. Основным инструментарием предпринятого изыскания служил анкетный опрос, в ходе которого для измерения выделенных характеристик обучающихся использовались «Шкала эмоционального интеллекта» (EIS) и «Шкала готовности к онлайн-обучению» (OLRS). Обработка полученных эмпирических данных производилась с привлечением метода однофакторного дисперсионного анализа ANOVA (analysis of variance) и t-теста равных дисперсий.

Результаты и научная новизна. Всего в анкетировании приняли участие 340 саудовских студентов Северного пограничного университета (Арар), обучающихся на четырех факультетах: фармацевтическом, информационных технологий (ИТ), фундаментальных наук и гуманитарных наук. Выборка испытуемых была случайной, полностью ответили на вопросы только 208 респондентов. В качестве одной из ключевых переменных рассматривался пол учащихся. Выяснилось, что уровень эмоционального интеллекта у студенток выше, чем у их сокурсников мужского пола, этим в конечном счете была обусловлена лучшая готовность девушек к онлайн-обучению. Анализ данных опроса показал дисперсию между измеряемыми характеристиками респондентов в зависимости от профиля специализации. Большие способности к онлайн-обучению, более выраженные умения и навыки самоконтроля и компьютерной самоэффективности продемонстрировали представители факультетов «ИТ» и «Фармацевтика», в сравнении со студентами двух других факультетов. Зафиксированный у испытуемых уровень самоэффективности онлайн-общения был не столь значимым. Однако у респондентов всех четырех факультетов выявлена устойчивая повышенная мотивация к самостоятельной учебной онлайн-деятельности. Достоверно установлено, что высокий уровень эмоционального интеллекта коррелирует с готовностью к подобной форме работы.
Обнаружилось, что учащиеся далеко не всегда могут самостоятельно четко обозначить свои образовательные потребности и разобраться, не прибегая к сторонней помощи, в новом арсенале средств обучения, их адекватном применении и качестве. Кроме того, весьма важен эмоциональный настрой на учебу в режиме онлайн. Поэтому, для того чтобы сделать электронное обучение действенным и результативным, целесообразна предварительная диагностика с учетом психометрических параметров обучающихся, выявлением их ожиданий от онлайн-курсов и оценкой степени их готовности к такому обучению. Для обеспечения его успешности необходимы педагогическое сопровождение процесса становления и развития эмоционального интеллекта и формирование у студентов навыков регулирования своих чувств, которое, по мнению автора публикации, должно стать неотъемлемой частью учебной программы. Намечены критические точки данной деятельности преподавательского состава, которые могут варьироваться в зависимости от требующегося масштаба педагогического вмешательства и специфики направления подготовки.

Практическая значимость. Результаты исследования будут полезны педагогам и администраторам образовательных учреждений, занимающимся разработкой и продвижением технологий дистанционного и смешанного обучения.

Введение. В последние десятилетия в российской урбанистической социокультурной среде активизировался процесс порождения лингвокреативных номинативных реалий – единиц языка (от слов до текстов), создаваемых на основе игры смыслов или речевой стилизации с целью наименования социально-бытовых и культурных феноменов. В связи с общемировой тенденцией к повышению интенсивности пространственной мобильности разных групп населения, в том числе росту интернационализации российской системы образования, указанное лингвоявление полезно задействовать в преподавании русского языка как иностранного (РКИ), так как оно не только открывает возможности для применения инновационных методов в обучении языку принимающей страны, но и позволяет интегрировать социокультурную составляющую в учебный процесс, что способствует более быстрой и осмысленной адаптации иностранных учащихся.

Цель исследования состояла в выявлении и описании дидактического потенциала лингвокреативных номинативных реалий в преподавании русского языка как иностранного.

Методология и методы. Базовыми методологическими основаниями работы служили положения компетентностного подхода к обучению РКИ и теория развития критического мышления. Целесообразность введения в учебные курсы эргоурбанонимов проверялась методами эксперимента, тестирования, опроса-беседы и сравнительного анализа.

Результаты и научная новизна. В ходе исследования был разработан комплекс учебных лингвистических заданий и речемыслительных задач, апробация которых осуществлялась в течение учебного года в экспериментальных группах студентов-иностранцев, изучающих русский язык. Продемонстрированы эффективность и перспективность применения авторских дидактических материалов, составленных с опорой на лингвокреативные номинативные реалии. Включение этих средств в методический арсенал позволяет решать сразу нескольких гуманитарных задач: студентам – более глубоко осваивать РКИ и успешнее адаптироваться как в бытовом, так и в социальном плане к повседневному окружению в стране изучаемого языка; преподавателям – повышать мотивацию иностранных обучащихся к овладению РКИ и развивать у них креативное критическое мышление. Сравнение результатов обучения по окончании испытательного пробного периода в экспериментальных группах, где практиковались новые методические средства и приемы, и контрольных группах, занимавшихся по традиционным методикам, показало, что в первых студенты обладали более высоким уровнем коммуникативной компетенции, а во вторых учащиеся были заметно менее осведомлены о социально-бытовых и культурных особенностях России. По итогам годичного опыта реализации инновации были составлены методические рекомендации по организации образовательной деятельности как активного учения и преподавания РКИ.

Практическая значимость. Предлагаемый дидактический и методический инструментарий может быть вписан в различные программы обучения РКИ; его адаптационная составляющая будет востребована прежде всего в долгосрочных образовательных циклах. Методические разработки возможно применять в исходной авторской версии – как готовый материал для занятий с иностранными студентами в любом регионе России, а можно использовать как исходный образец для конструирования собственных методик и дидактических материалов.

Введение. Для качественного языкового образования в технических вузах требуется соблюдение междисциплинарных связей между ним и содержанием узкоспециализированных предметов, соответствующих направлениям подготовки будущих специалистов. Весьма продуктивны учебные материалы на осваиваемом студентами иностранном языке, акцентирующие терминологический аппарат и профессиональную лексику, аутентичные современному состоянию научной области.

Цель изложенного в статье исследования заключалась в оценке валидности лексического материала, представленного в курсе «Деловой иностранный язык», определении критериев отбора этой лексики, методов ее усвоения и практического применения.

Методы и методики. Использованное в ходе работы корпусное программное обеспечение позволило получить количественные показатели распределения иноязычной деловой лексики в рассматриваемом учебном курсе. Сопоставление предлагаемого обучающимся в настоящий момент лексического материала и выявленного при помощи лингвистических баз данных профессионального тезауруса производилось методами сравнительного анализа и синтеза.

Результаты и научная новизна. По критерию частотности употребления выявлен наиболее активный в деловой сфере пласт лексических единиц (терминов, понятий, устойчивых словосочетаний). Установлено соотношение между ними и учебной лексикой как с позиции ее встраивания в курс без блочного сосредоточения на всем протяжении вузовской подготовки, так и с точки зрения разнообразия форм работы с данной лексикой. Сделан вывод о том, что используемый учебный материал нуждается в существенной корректировке. Предлагаемый студентам словарный набор не в полной мере отражает реалии деловой сферы общения, а регламентированное методическими указаниями распределение активной профессионально-деловой лексики не способствует прочному ее усвоению. По мнению авторов, вносить необходимые изменения в подходы и методы отбора и компоновки лексического материала и в методику проектирования курса иностранного языка следует на основе интеграции педагогического и лингвистического знания, в частности методики преподавания иностранных языков и корпусной лингвистики.

Практическая значимость. Способы интеграции корпусных программ в процессе разработки содержания языковых дисциплин, являющихся частью основной образовательной программы технических вузов, продемонстрированы как один из возможных путей повышения эффективности обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.

Введение. Одним из основных требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является обеспечение речевого развития детей, что означает овладение ими свободной, связной диалогической и монологической речью как средством общения с взрослыми и сверстниками. Показателями успешного речевого развития выступают умения и навыки выстраивать различные типы связных высказываний. Указанное требование в полной мере распространяется на дошкольников, имеющих незначительные, нерезко выраженные речевые дефекты. Однако сегодня в логопедии развитие связной речи поставлено в зависимость от устранения несформированности языковых структур и предполагает использование репродуктивных приемов, среди которых доминируют многократные повторения образцов. При составлении самостоятельных высказываний детям предлагается копировать стереотипные схемы, а правилам конструирования и особенностям текстов-описаний, понимание которых весьма важно для подготовки к обучению школе, внимания не уделяется. Таким образом, следует пересмотреть укоренившиеся техники обучения детей с речевыми нарушениями устному монологическому изложению.

Цель публикации – обсуждение педагогических условий эффективного формирования связной описательной речи у старших дошкольников с речевым недоразвитием.

Методология и методы. Исследование выполнено с опорой на теории речевой деятельности и развивающего обучения, системный анализ особенностей устных вербальных коммуникаций детей и современные представления коррекционной педагогики о структуре речевого дефекта. В процессе работы применялись эмпирические методы наблюдения и педагогического эксперимента.

Результаты и научная новизна. На основе проведенного опытно-экспериментального исследования, в котором участвовали дети 5–6 лет с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи III–IV уровня» (n = 60), доказана необходимость обучения дошкольников с речевыми проблемами не только говорению по аналогии и опорным схемам-моделям, но и формулированию развернутых осмысленных описательных высказываний. Входная диагностика зафиксировала у большинства испытуемых недостаточную сформированность связной описательной речи: у 40% – средний уровень, у 38% – низкий. Благодаря целенаправленной комплексной коррекционной работе, в ходе которой дети осваивали практические навыки составления описаний, показатели более чем у половины дошкольников экспериментальной группы (53,6%) поднялись до высокого уровня. В процессе описания дети учились выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные фразы в последовательное сообщение. В решении каждой речевой задачи были определены приоритетные направления, обеспечивающие наибольшую результативность ее выполнения. Занятия оказали влияние не только на речевое, но и на познавательное развитие детей, стимулировали их речемыслительную деятельность, способствовали активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания и наблюдательности.

Практическая значимость. Материалы исследования задают новый вектор в выборе технологий развития связной речи детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием.