Введение. В модернизации современного образования преобладающей тенденцией становится более глубокий (по сравнению с междисциплинарным) трансдисциплинарный уровень познания, порождающий универсальную методологию, способную решать сложные многофакторные междисциплинарные проблемы природы и общества. Появляются трансдисциплинарные научные области, такие как кибернетика, теория катастроф, синергетика, искусственный интеллект, большие данные и др. Все эти концепции были разработаны на основе достижений математики за последние 70-80 лет, эпоху математизации наук. В результате эта наука стала основой языка информационных технологий и процессов и тем самым породила глобальную цифровую трансформацию общества на основе использования уникальных возможностей компьютера.
Цель статьи - исследовать роль математики в трансдисциплинарной тенденции в обновлении содержания образования с целью вывода образования на более высокий (по сравнению с междисциплинарностью) уровень на основе включения в содержание обучения современных математических теорий и методов и их применений в зависимости от направления и профиля подготовки студентов в вузах.
Методология и методики. В исследовании использовались системный, культурологический и метапредметный подходы в ходе анализа роли математики в образовании при решении междисциплинарных проблем модернизации содержания образования (на основе наиболее ярких проявлений современной математической культуры). В результате синтеза этих подходов возникает целостное научное мировоззрение, не только выходящее за рамки традиционных дисциплин и методов, но и находящееся над ними.
Результаты и научная новизна. Проведен анализ трансдисциплинарной тенденции в постиндустриальном образовании. Исследованы математико-педагогические аспекты реализации системного, культурологического и метапредметного подходов в выводе образования на более высокий уровень. При этом обосновано использование в обучении математического моделирования, дискретной математики, вычислительных процессов и искусственного интеллекта для формирования у студентов нового, наддисциплинарного способа мышления, овладения общекультурной когнитивной стратегией в решении профессиональных и транспрофессиональных задач.
Практическая значимость. Материалы статьи вносят вклад в реализацию трансдисциплинарной тенденции в содержании подготовки студентов и будут интересны как теоретикам образования, так и преподавателям, ведущим профессиональную подготовку студентов многих направлений, и всем, кто заинтересован в благополучном будущем системы образования.

Введение. Широкий спектр ценностных и деятельных аспектов, связанных с гражданством, остаются неактуализированными, что ведёт к атомизации общества, ослаблению институциональных основ государства. Развитие системы гражданского образования является сегодня важной социальной задачей. Поэтому обращение к опыту разных стран, в том числе в части выстраивания ими приоритетов в этой области, способствует решению как теоретических, так и практических задач отечественного образования. В российской системе образования гражданскую составляющую принято связывать с реализацией государственных образовательных стандартов, направленных на получение школьниками формальных знаний об обществе и государстве, а также c проводимой в учебных заведениях систематической воспитательной работой по формированию патриотизма. В результате в структуре гражданских ориентаций молодежи превалируют установки на сознательное дистанцирование от политики, государства, узко-формализованное понимание гражданства как совокупности закрепленных законодательно прав и обязанностей, а патриотизма преимущественно в его защитно-военной ипостаси.
Цель изложенного в статье исследования состояла в сравнительном изучении мнения учителей 22 стран (включая Россию) о функциях гражданского образования в школе.
Методология, методы и методики. В качестве метода исследования выступает вторичный анализ данных Международного сравнительного исследования гражданственности и гражданского образования, реализованного под эгидой Международной ассоциации по оценке образовательных достижений. Эмпирической базой исследования являются данные анкетного опроса учителей из 22 стран (включая Россию). Общий объем анализируемой выборки составил 36 674 респондента - 8 849 учителей, реализующих программы дисциплин обществоведческого цикла (24 % от объема выборки), 27 825 учителей не участвующих непосредственно в гражданском образовании (76 % от объема выборки).
Результаты и научная новизна. В результате предпринятого сравнительного исследования выявлена специфика мнения учителей России и других стран относительно значимости тех или иных направлений гражданского образования в школах. Были проанализированы ответы на специальный вопрос, предполагающий выбор из предложенных вариантов наиболее приоритетных. На первом этапе реализована процедура ранжирования, которая позволила выявить структуру приоритетов в каждой стране. В большинстве из них формирование среди учеников независимого, критического мышления занимает первую позицию в рейтинге. Особо значима эта цель в скандинавских странах, а также в Финляндии. В России уровень поддержки данного приоритета один из самых низких (36 %) - меньше только в Южной Корее (24 %). На втором этапе проведена классификация целевых установок учителей, задействованных в гражданском образовании. С помощью кластерного анализа определены типы ориентаций, то есть сочетание различных комбинаций ответов, и их распространенность среди гражданских педагогов. Выделены и описаны семь типов ориентаций: критический, социализационный, обществоведческий, партиципаторный, энвайронменталистский, конфликтологический, партикуляристский. Описаны особенности их репрезентации в разных странах.
Практическая значимость. Результаты и выводы, изложенные в статье, предложенная типология могут использоваться в процессе дальнейшей разработки проблематики гражданского образования, обучения и воспитания гражданственности, в том числе в других эмпирических исследованиях. Представленные количественные данные могут быть востребованы в качестве информационной базы при разработке программ развития гражданского образования разного уровня, проектировании учебных планов и содержания дисциплин граждановедческого профиля.

Введение. Чтобы идти в ногу со временем и оставаться конкурентоспособным в сегодняшних условиях, педагог должен вводить новшества в образовательный процесс. Тем не менее поощрение готовности лекторов к инновационному обучению в сфере высшего образования является сложной задачей из-за двойной роли преподава -телей и исследователей, что создает чрезмерную рабочую нагрузку и приводит к ролевому конфликту «преподаватель - исследователь» (TRC). Поэтому очень важно проанализировать влияние TRC на инновационное обучение педагогов. В данной работе используется модель рабочих требований и ресурсов (JDR) ввиду ее высокой популярности, но редкого применения в высшем образовании.
Цель настоящего исследования - изучить предиктор инновационного обучения с использованием модели JDR в качестве теоретической основы исследования.
Методология и методы исследования. В данной работе используется моделирование структурных уравнений (SEM) для изучения модели исследования на случайной выборке из 233 респондентов.
Результаты. Результаты показали, что ролевой конфликт «преподаватель - исследователь» отрицательно сказался на новаторском обучении педагогов. Кроме того, профессиональное благополучие является опосредованной переменной, объясняющей влияние TRC на инновационное обучение преподавателей.
Научная новизна. В данном исследовании выявлены инновационные предикторы преподавания в сфере высшего образования с использованием модели JDR в качестве теоретической основы. Авторы обнаружили, что TRC в значительной степени связан с инновационным обучением педагогов. Сильное проявление данного ролевого конфликта снизит новаторское поведение преподавателя в учебной деятельности, и наоборот.
Практическая значимость. Настоящее исследование дает критическое представление о заинтересованных сторонах, таких как университеты и соответствующие министерства и ведомства, относительно негативного фактора инновационного обучения. Им следует найти подходы к снижению негативного влияния TRC на инновационное поведение преподавателей и решить проблему конфликта ролей.

Введение. Современному, быстро меняющемуся миру нужны специалисты, обладающие навыками креативного мышления, способные проявлять быстроту, гибкость и оригинальность в решении сложных и неординарных проблем. Когда специалист оказывается в такой ситуации, он не знает с чего начинать и находится в растерянности. Без подготовки обрести навыки креативного мышления невозможно. Поэтому студента, будущего специалиста необходимо обучить этим навыкам. Но трудность состоит в том, что, не сформировав у студента навыков анализа, синтеза, абстрактного, ассоциациативного и комбинаторного мышления, выборочного сравнения, обобщения информации, системного видения, оценки идей, умения задавать правильные вопросы, визуализировать, делать выводы, будет сложно в дальнейшем развить у него креативное мышление.
Цель исследования - установление связей различных видов мышления с креативным, определение видов мыслительных операций и перечня пререквизитов креативного мышления, которые будут способствовать его формированию у студентов.
Методология и методы исследования. Использованы общелогические и общенаучные методы исследования. Применен феноменологический метод с целью понимания процесса креативного мышления. На основе выявления ключевых параметров и свойств каждого вида мышления можно моделировать процесс креативной мыслительной деятельности, исследовать данный психический процесс и сделать определенные выводы. Применение объяснительного метода дает возможность обосновать необходимость нижеприведенных пререквизитов для формирования креативного мышления.
Результаты и научная новизна. На основании проведенного анализа были установлены связи различных видов мышления с креативным, определены виды мыслительных операций и предложен перечень пререквизитов, в который вошли такие виды мышления, как позитивное, синергетическое, ассоциативное, абстрактное, визуальное, алгоритмическое, дивергентное, латеральное, янусианское, комбинаторное, интуитивное, системное, критическое, вопрошающий стиль. Результаты исследования показывают важность и необходимость пререквизитов креативного мышления, а также определяют траекторию креативной мыслительной деятельности.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть полезны для преподавателей высших учебных заведений с целью применения их в процессе обучения.

Введение. В связи с возрастающим влиянием Интернета на личность современного человека, а также ввиду неоднозначного характера данного воздействия, нередко приводящего к таким негативным последствиям, как интернет-аддикция, сниженный самоконтроль, нарушение регуляции в сети, все более актуальным становится исследование особенностей личностной регуляции сетевой активности студенческой молодежи.

Цель исследования заключалась в выявлении личностных особенностей, определяющих регуляцию сетевой активности студентов.

Методология, методы и методики. Исследование было проведено с опорой на субъектно-личностный подход. Использован комплекс следующих методик: опросник «Поведение в Интернете» (А. Е. Жичкина); опросник самоорганизации деятельности Е. Ю. Мандриковой (ОСД); модифицированная анкета (О. Н. Арестова, Л. Н. Бабанин, А. Е. Войскунский); опросник установок по отношению к Интернету (Э. Губенко); опросник «Когнитивная регуляция эмоций» (CERQ) в адаптации О. Л. Писаревой и А. Гриценко; адаптированная методика М. Керниса - А. Парадайса для оценки ситуативной обусловленности самоотношения (Т. Н. Савченко, А. Г. Фаустова); личностный опросник (TIPI-RU) (А. С. Сергеева, Б. А. Кириллов, А. Ф. Джумагулова).

Результаты и научная новизна. Впервые личностная регуляция сетевой активности рассматривается как системное образование личности, включающее в свою структуру следующие компоненты: регуляторно-поведенческий, мотивационно-потребностный, когнитивно-эмоциональный, рефлексивно-оценочный. Выявлены общие тенденции по выделенным компонентам и связи стратегий сетевого поведения с личностными особенностями студенческой аудитории. Для студенческой молодежи характерны понимание собственных целей и стремление к их достижению, склонность к исполнительности и следованию запланированной структуре организации событий во времени, проявление волевых усилий для достижения целей и развитые навыки тактического планирования. Интернет для студентов, прежде всего, комфортная среда, где возможно ощутить спокойствие и безопасность, расширить социальные контакты, получить новый опыт. Студенты склонны использовать стратегии когнитивной регуляции эмоций, направленные на поиск способов преодоления неблагоприятных ситуаций, нацеленные на нахождение позитивного для личностного роста значения события, на принятие ситуации в целом. Самоотношение респондентов частично зависит от воздействия ситуативных факторов.

Студенты, предпочитающие стратегию сетевого поведения «Активность в действии», имеют в целом положительный личностный профиль, они преимущественно склонны к выбору благоприятных стратегий когнитивной регуляции эмоций, обладают такими личностными характеристиками, как целеустремленность, настойчивость, экстравертность, открытость новому опыту. Личностные особенности молодых людей со стратегиями «Активность в восприятии альтернатив» и «Интернет-зависимость» в целом представлены выбором негативных стратегий когнитивной регуляции эмоций, ситуативной обусловленностью самоотношения, установками на проблемное использование Интернета.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования программ дистанционного обучения, курсов дополнительного образования, а также для повышения эффективности регуляции сетевой активности в молодежной среде в целях профилактики интернет-зависимости.

Введение. Весной 2020 года Россия, как и весь мир, столкнулась с вынужденной необходимостью массового перехода на дистанционное обучение в школах. Этот переход показал ограниченность имеющихся эмпирических данных о технологической и методологической готовности к такому переходу локальных педагогических сообществ. Если на национальном уровне и существовали нормативные и платформенные решения для дистанционного обучения, то среди локальных педагогических сообществ произошло резкое расслоение по уровню технологической оснащенности и готовности перестраивать традиционный учебный процесс.

Цель статьи - выявить отношение учителей к переходу на массовое дистанционное обучение и их оценку потенциала дистанционного обучения в текущем учебном процессе.

Методология, методы и методики. Работа строится на теориях и концепциях применения инноваций и технологий, а также изменения поведения, предложенных F. Davis, T. Guskey, M. Fishbein, I. Ajzen и R. Puentedura. Материалом исследования выступают результаты опроса 239 участников образовательной программы «Цифровизация образовательного процесса», проведенного в марте-апреле 2020 года. К материалам, собранным в качестве ответов на вопросы открытого типа, применён дискурс-анализ.

Результаты. В результате исследования был зафиксирован кратный рост применения в локальных педагогических сообществах онлайн-платформ и иных технологий онлайн-образования (сервисы обмена сообщениями, видеоконференций и прочее). Сами педагоги уже в апреле 2020 года высоко оценивали собственный методологический и технологический уровни готовности к дистанционному обучению, и сдержанно - уровень подготовленности своих учащихся. При этом опрошенные сдержанно оценили вклад государства в поддержку школ в процессе перехода на массовое дистанционное обучение, и отметили значительный интерес к программам, организованным негосударственными образовательными платформами. Большая часть педагогов полагает, что электронных образовательных технологий достаточно для качественного преподавания их курсов и достижения целей обучения. Результаты опроса показали значительный внутренний потенциал локальных педагогических сообществ к изменениям, технологическому и методическому развитию.

Научная новизна исследования состоит в глубоком анализе конкретного локального педагогического сообщества, основанном на сборе материала о рефлексии сотрудников школ о технологических и методологических изменениях в образовании непосредственно в период активных трансформационных изменений. Зафиксирован высокий внутренний потенциал локального педагогического сообщества к трансформации на основе оперативных эмпирических измерений.

Практическая значимость. Исследование показывает, что респонденты, реализующие в период карантина в рамках профилактики распространения Covid-19 удаленное преподавание, воспринимают цифровые технологии как простые, полезные и уже привычные инструменты; региональные педагоги продемонстрировали высокий уровень рефлексии и гибкости. Дефициты и точки роста, обозначенные преподавателями, помогут скорректировать направления работы руководителей, ответственных за развитие дистанционного обучения в школе на время и после завершения карантина.

Введение. Институционализация инклюзии в высшей школе детерминирует новые требования к вузовским педагогам, обнаруживающиеся и в сфере психологической готовности к реализации образовательного процесса с участием студентов-инвалидов.

Цель исследования, материалы которого представлены в статье, заключалась в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели психологической готовности профессорско-преподавательского состава вузов к реализации инклюзивного образовательного процесса.

Методология и методики исследования. В методологическом плане исследование основывалось на представлении о том, что подлинная имплементация инклюзивного высшего образования обусловливается формированием инклюзивной культуры вузовских преподавателей, которая служит фундаментом реализации инклюзивной практики и политики и одним из имманентных атрибутов которой является психологическая готовность к осуществлению образовательного процесса с участием студентов-инвалидов.

В диагностико-методическом плане исследование опиралось на авторский опросник, содержащий блоки вопросов, построенных с использованием 5-пунктовой шкалы Лайкерта и характеризующих выраженность у вузовских педагогов различных компонентов такой готовности применительно к работе со студентами-инвалидами разных нозологических групп.

Результаты опроса подвергались качественному и количественному анализу с использованием коэффициента альфа Кронбаха, критериев Шапиро - Уилка, Колмогорова -Смирнова, Манна - Уитни, а также медианного теста с использованием критерия Пирсона. Для проверки состоятельности предложенной теоретической модели психологической готовности вузовских преподавателей к реализации инклюзивного образовательного процесса применялся метод моделирования структурными уравнениями (метод асимптотически непараметрической оценки). Для статистических расчетов использовались программа IBM SPSS Statistics ver.23 и модуль AMOS.

Результаты. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена интегративная модель психологической готовности вузовского преподавателя к реализации инклюзивного образовательного процесса, которая включает в себя мотивационно-ценностный компонент (принятие ценностей инклюзивной культуры, убеждения и установки преподавателя, касающиеся инклюзивного образования), аффективный компонент (эмоциональное принятие ситуации инклюзивного образования и ее субъектов) и операциональный компонент (оценка преподавателем своих навыков в использовании инструментов инклюзивного образования) и в которой в качестве когнитивного компонента выступает методическая подготовленность преподавателя к обучению студентов с инвалидностью, а результирующим компонентом является реализация инклюзивной практики, основанная на готовности и способности взаимодействовать со студентами-инвалидами.

Установлено, что в наибольшей степени у вузовских преподавателей сформирована мотивационная готовность к реализации инклюзивного образования, но они испытывают дефицит операциональных навыков при работе со студентами с инвалидностью. При этом уровень психологической готовности к реализации инклюзивного образовательного процесса достоверно различается в зависимости от предметной специализации преподавателей и наличия/отсутствия у них предшествующего опыта взаимодействия с инвалидами.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что была разработана и эмпирически подтверждена модель психологической готовности преподавателей к реализации инклюзивного образования в России.

Практическая значимость исследования связана с тем, что в свете его результатов определяются этапы формирования психологической готовности вузовских преподавателей к инклюзивному образованию: от обеспечения базовой методической подготовленности в рамках повышения профессиональной квалификации - через создание внутренних условий готовности к инклюзивному образованию, с проработкой переживаний и психологических затруднений во взаимодействии с людьми с инвалидностью - к сопровождению собственно инклюзивной преподавательской практики.