Введение. В современных социальных и образовательных условиях процесс неопределенности в педагогической практике происходит стремительными темпами, что обусловлено глобализацией и цифровизацией образования, а также пандемией COVID-19. В результате появляются трансформации и новые функции у преподавателей, что не может не отразиться на их педагогических возможностях, поэтому в статье осуществлена постановка проблемы по этому вопросу.

Цель данной проблемной статьи – рассмотреть с разных точек зрения феномен неопределенности в педагогической деятельности и трансформации функций преподавателей высшей школы в условиях неопределенности, обусловленной цифровизацией образования.

Методология, методы и методики. Работа базировалась на методологии системного, социально-цифрового и междисциплинарного подходов к анализу теоретических источников, зарубежного и отечественного педагогического опыта в сфере неопределенностей; использованы методы анкетирования и интервьюирования преподавателей высшей школы для выявления отношения к профессиональной деятельности в условиях неопределенности.

Результаты и научная новизна. В ходе исследования установлено, что на современном этапе развития образования трансформация функций преподавателей высшей школы в условиях неопределенности не исследуется ни в отечественной педагогической практике, ни за рубежом в силу неразработанности теоретических положений в педагогической науке. Осуществлена постановка проблемы в сфере трансформации возможностей и функций преподавателей высшей школы в условиях неопределенности с позиций разных наук. Научная новизна исследования состоит в следующих разработанных положениях: 1) предложена новая трактовка понятия «профессиональные функции преподавателя», включающая профессиональную компетентность и профессиональную деятельность преподавателя в цифровой образовательной среде в рамках его предметной области в университете; 2) разработана педагогическая модель трансформации функций преподавателя в условиях цифровизации образования, включающая в себя функции обучения, воспитания, методическую функцию, а также функцию цифровой дидактики и функцию цифровой компетентности преподавателя; 3) определены факторы неопределенности, обусловленные цифровизацией образования, и их содержание, оказывающие влияние на процесс трансформации функций преподавателей высшей школы: технологическое управление педагогической деятельностью; педагогическая практика без эмоционального контакта между субъектами образовательного процесса; самореализация в виртуальной среде; необходимость наличия дизайн-мышления; личностный рост преподавателя в цифровой образовательной среде; трансформация функций управления собственной педагогической практикой; 4) разработана классификация неопределенностей, встречающихся в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, на основе двух характеристик: принадлежность к профессиональной образовательной деятельности и цифровое обеспечение педагогической практики.

Практическая значимость. Предлагаемые классификация и факторы неопределенности, оказывающие влияние на процесс трансформации функций преподавателей высшей школы, могут быть использованы в педагогической практике для определения внутренних и внешних воздействий на преподавателей в цифровой образовательной среде.

Введение. В условиях доступности информации, содержащей вводящие в заблуждение аргументы, распространенности электронных устройств и интернета востребованной становится способность эффективно ориентироваться в информационном поле, устанавливать причинно-следственные связи, формулировать собственные выводы и принимать взвешенные решения. Следовательно, одной из ключевых компетенций современного выпускника университета, от которой зависит его адаптация в обществе и профессиональная реализация, выступает критическое мышление. Его развитие является актуальной задачей в процессе математического образования студентов ряда направлений подготовки, которым предстоит работать в сферах, имеющих непосредственное отношение к благополучию будущих поколений.

Цель. Выявить и апробировать методические условия, обеспечивающие развитие критического мышления студентов – будущих биотехнологов в процессе обучения математике в вузе. Дополнительной задачей стала разработка диагностического инструментария, направленного на оценку навыков критического мышления.

Методология, методы и методики. В исследовании принял участие 81 студент Вятского государственного университета направления подготовки 19.03.01 Биотехнология. Основные методики измерения критического мышления, представленные Опросником склонности к критическому мышлению (UF/EMI Critical Thinking Disposition Instrument) и Шкалой барьеров критического мышления (The Critical Thinking Barriers Scale, CTBS), были дополнены диагностическим инструментарием из специально составленных задач с учетом специфики обучения математике будущих биотехнологов. Статистический анализ полученных результатов выполнен посредством U-критерия Манна-Уитни.

Результаты и научная новизна. Впервые представлены особенности формирования и оценки критического мышления студентов – будущих биотехнологов средствами математики на основе современных исследований. Сформулирован ряд методических условий, обеспечивающих развитие данного типа мышления, что уточняет и расширяет представления о системе математической подготовки бакалавров-биотехнологов. Разработан и апробирован диагностический инструментарий. Его ключевой особенностью является то, что студент работает не в симулированной среде, а над реальными проблемами. Эффективность вмешательства на основе описанных условий подтверждена достоверными различиями (Uэмп. = 128<Uкр.= 142; p < 0,01).

Практическая значимость. Выявленные методические условия и предложенный диагностический инструментарий могут быть использованы при совершенствовании математической подготовки будущих биотехнологов, а также для оптимизации процесса обучения математике с целью развития основных компонентов критического мышления.

Введение. Одной из основных задач преподавания иностранных языков для профессиональных целей является формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов. В этой связи в процессе обучения преподавателям вуза важно создать условия для освоения студентами способов и приемов осуществления продуктивного общения не только с позиции языка и культуры, но и их будущей профессии. Во избежание формального освоения педагогической профессии студентам педагогических специальностей важно, помимо логико-гносеологического аспекта, ориентироваться на ценностно-смысловую значимость учебной информации, глубоко понимать, а не запоминать, эмоционально «проживать» знание, наполняя его личностными смыслами. Это возможно в условиях ценностно-смысловой концептуализации осваиваемого знания, осуществляемой в процессе интерпретации и структурирования содержания обучения по образу лингвоконцепта.

Цель – обоснование содержания, методов, приемов и форм ценностно-смысловой концептуализации учебного материала в процессе обучения иностранным языкам студентов педагогических специальностей.

Методология, методы и методика. В основу работы положены исследование ценностно-смысловых оснований педагогической деятельности с обращением к культурно-исторической концепции, а также феноменолого-герменевтический подход, направленный на актуализацию интерпретационного потенциала содержания обучения. Использованы методы теоретического анализа и синтеза, дедукции и индукции, сравнения, моделирования, включённого наблюдения. Эмпирическое исследование проводилось в течение одного академического года (с сентября 2020 года по июнь 2021 года) на занятиях по «Иностранному языку в профессиональной сфере (английский язык)» с участием 60 студентов, обучающихся на направлении «Педагогическое образование» Тюменского государственного университета. Для оценки результатов опытной работы использовались: тест Л. Михельсона, свободный ассоциативный эксперимент, метод экспертной оценки на основе разработанной авторами уровневой шкалы.

Результаты. Полученные в результате исследования данные подтвердили эффективность структурирования содержания обучения по образу лингвоконцепта. В ходе итогового тестирования коммуникативных и профессиональных умений и навыков большинство студентов продемонстрировали уверенное владение основами профессиональной коммуникации на английском языке. По сравнению с начальным этапом исследования профессиональная коммуникация студентов на английском языке стала более продуктивной. Высказывания отличались осмысленностью, структурированностью, привлечением дополнительного материала из других областей знания, эмоционально-ценностной окрашенностью в виде метафор, идиом, высказываний известных педагогов, прецедентных текстов, умением осуществлять импровизацию и др.

Научная новизна. Дидактически обоснована продуктивность герменевтического подхода в проектировании обучения иностранным языкам на основе структурирования учебного материала по принципу лингвоконцепта, который является опосредующим звеном между научным понятием, с одной стороны, и индивидуальным сознанием и субъективно-личностным опытом обучающихся, с другой.

Введение. Множество проведенных исследований свидетельствуют о невысокой эффективности влияния инноваций на качество современного образования. Одной из причин этой ситуации является низкий уровень субъектной позиции педагогов в освоении инноваций в условиях программ повышения квалификации.

Общепризнано, что формирующее оценивание может непосредственно влиять на процесс личностно-ориентированного обучения учителей, именно оно напрямую связано с процессами индивидуализации учебно-профессиональной деятельности. В статье представлен опыт организации формирующей оценки в рамках дополнительного профессионального образования педагогов.

Цель исследования – описать механизмы личностно-ориентированного формирующего оценивания в дополнительном профессиональном образовании педагогов при освоении инноваций.

Методология, методы и методики. Исследование базировалось на методологии компетентностного и системно-деятельностного подходов, на авторской концепции компонентов деятельности с учетом принципов организации формирующего оценивания P. Black и D. Wiliam, на методах организации обратной связи в условиях обучения учителей.

В качестве средства формирующей оценки в условиях реализации задачного подхода использовались профессиональные задачи, позволяющие оценить уровень овладения учителем инновациями, соответствующими компетенциям профессионального стандарта. На основе компонентов деятельности – эмоционально-психологического, регулятивного, социального, аналитического, творческого и компонента самосовершенствования – разработаны критерии формирующей оценки в процессе освоения учителями инноваций. В исследовании приняли участие 978 учителей русского и иностранного языков, математики, обучавшихся на программах повышения квалификации в 2013–2018 гг.

Результаты и научная новизна. Разработанные механизмы формирующей оценки позволили реализовать прогностическую, диагностическую и корректирующую функции формирующего оценивания, рефлексивные диалоги создали условия для развития субъектности участников программы в области формирующего оценивания. С помощью спроектированных на основе авторской концепции критериев формирующего оценивания метапрофессиональных компетенций учителей удалось установить высокий уровень эмоционально-психологического компонента деятельности, мотивации педагогов на освоение инновационных технологий системно-деятельностного подхода, на низком уровне оказалось проявление аналитического и творческого компонентов: с большим трудом учителя-стажисты преодолевали традиционные подходы к конструированию урока, к разработке этапа деятельностной мотивации обучающихся, проектированию компетентностно-ориентированного теста. Данный анализ послужит основанием для выстраивания дальнейшей траектории развития педагогов.

Практическая значимость. Представленные механизмы формирующего оценивания могут быть эффективно использованы на практике для повышения субъектной позиции учителей в освоении инноваций.

Введение. В настоящее время процесс преподавания становится все более сложным. Многочисленные области науки в настоящее время помогают понять эту сложность, позволяя преподавателям поддерживать учащихся на протяжении всего их учебного пути.

Цель. Основной целью данного исследования является определение когнитивного и метакогнитивного процессов мышления студентов и их преподавателей во время решения проблем.

Методология, методы и методики. Авторы использовали протокол «думай вслух», в котором студентов (12 участников одного уровня) просили вербализовать свои мысли во время учебной деятельности  (математическое  упражнение  и  письменная  работа).  То  же  самое  касается  и  их учителей (9 участников с разным стажем работы), которые должны были выразить словами свою профессиональную  практику  во  время  педагогического  вмешательства.  Следует  отметить,  что данный подход является исключительно качественным, следуя подходу Эриксона и Саймона – от этапа сбора данных до системы кодирования и обработки этих данных.

Результаты и научная новизна. Результаты показали, что половина студентов хорошо решила то, что было задано в ситуации решения проблемы, в отличие от других участников, которые обнаружили особые трудности в каждом типе предложенной ситуации (в математике и в письменной работе). Что касается учителей, то их вербализация направлена на три аспекта с определенной степенью доминирования для каждого учителя. Авторы считают, что их исследование является первым шагом к новому подходу к оценке акта обучения, который включает как учителя, так и учащихся одновременно.

Практическая  значимость.  Полученные  результаты  могут  быть  использованы  педагогами для лучшего понимания того, как их ученики думают, с одной стороны, и развития их профессиональной практики, с другой.

Введение. Актуальность исследования вызвана необходимостью анализа представлений образа нормативной телесности в сознании студенческой молодежи в контексте текущих социальных изменений, связанных в том числе с последствиями коронавирусной пандемии, а также с актуализацией представлений о свойствах и характеристиках тела, его возможностей эффективно функционировать в современных условиях.

Цель исследования – изучение и анализ представлений студентов о нормативном теле и определение актуальной в современной реальности его модели.

Методология, методы и методики. Теоретико-методологической основой статьи является комплекс социологических концепций тела и телесности. Для сбора эмпирических данных был использован метод онлайн-опроса. Выборочная совокупность составила 380 студентов, проживающих в крупных городах Свердловской области: Екатеринбург, Нижний Тагил и Каменск-Уральский. Полученные результаты были обработаны с использованием программы для статистической обработки данных SPSS. С целью углубления полученных данных применялись проективные методики – методика незавершенного предложения и рисуночная методика.

Результаты и научная новизна. Материалы опроса показали, что представления студентов о нормативном теле соответствуют традиционным телесным стереотипам: женскому телу приписываются привлекательность и красота, а мужскому – работоспособность и выносливость. Однако при использовании проективных методик риторика телесности сместилась в нормативную модель здорового тела. Анализ практик заботы о теле свидетельствует о наличии ядра, включающего физическую активность и сбалансированное питание, которые студенты используют для достижения здорового тела как тела эстетически привлекательного и функционально выносливого. Высоко оценивая удовлетворенность своим телом, молодое поколение стремится к нормативной модели здорового тела, которое дает чувство комфорта его носителю и позволяет реализовать широкий спектр потребностей и интересов. В условиях постпандемии студенты чаще по сравнению с допандеймийной ситуацией стали включать в практики повседневности личную гигиену, заботу о психическом здоровье, физическую активность.

Практическая значимость. Эмпирические данные способствуют пониманию представлений студентов о нормативном теле, мотивов его конструирования и заботы о нем, а также могут выступать основой для разработки рекомендаций и программ по формированию у студентов культуры здорового по физическим и психическим характеристикам тела.

Введение. Расстройство аутистического спектра (РАС) является одним из широко распространенных видов расстройств во всем мире. Профессионалы в области образования, социологии и медицины постоянно изучают эффективные способы работы с людьми с РАС, потому что с ними нельзя обращаться так же, как с другими, а учителям необходимо погружать их в обычные занятия. Поэтому преподаватели должны иметь достаточную подготовку и развитые компетенции для работы с учащимися с РАС.

Цель. Это исследование направлено на изучение степени, в которой преподаватели учащихся с РАС обладают когнитивными компетенциями и навыками, необходимыми с точки зрения родителей учащихся.

Методология, методы и методики. Для анализа данных был использован количественный метод. В выборку исследования вошли 45 родителей. Используемый инструмент представляет собой контрольный список социально-педагогических компетенций, необходимых преподаватели учащихся с РАС, разработанный Mehidat и др. (2014). Он состоит из 40 пунктов, определяющих шкалу ответов для оценки представлений родителей о важности социально-педагогических компетенций, которыми должен обладать преподаватель.

Результаты. Результаты показали, что родители оценили степень владения учителями социально-педагогическими компетенциями, необходимыми преподавателям учащихся с РАС, как среднюю.

Теоретическая значимость. Настоящее исследование способствует обогащению соответствующей литературы, а также может практически помочь в определении необходимых компетенций и подчеркивании важности владения преподавателями социально-педагогическими компетенциями и навыками для работы с учащимися с РАС. Таким образом, исследование помогает методистам, руководителям и, что наиболее важно, учителям сосредоточиться на этих важных компетенциях и навыках и работать над их изучением, что в итоге может улучшить обучение детей с РАС. Поскольку исследование сосредоточено на точке зрения родителей, оно вносит значительный вклад в повышение качества образования, предоставляемого учащимся с РАС, и делает их конструктивными личностями за счет улучшения их обучения, потому что родители могут использовать эти компетенции и обеспечить наилучшие результаты и максимально эффективную обратную связь.

Практическая значимость. Существуют различные аспекты когнитивных компетенций и навыков, необходимых учителям учащихся с РАС, которые необходимо учитывать заинтересованным сторонам специального образования и политикам в этой области при рассмотрении и разработке программ подготовки и повышения квалификации для учителей учащихся с РАС. Самое главное, существует острая необходимость повышать осведомленность учителей о важности их личностного развития для повышения определенных компетенций и навыков, чтобы они могли выявлять учеников с РАС и эффективно работать с ними, чтобы улучшить их обучение.