Введение. Готовность самостоятельно организовывать и осу- ществлять научно-педагогический поиск, получать и использовать в своей практической деятельности новые знания должна стать отличительной особенностью современного, творчески работающего учителя. Обязательное наличие исследовательской компетентности у выпускников педагогических специальностей вузов декларируется в федеральных государственных образовательных стандартах высшей школы.

Цель статьи – привлечь внимание к актуализировавшейся проблеме развития исследовательских способностей будущих специалистов педагогического профиля и необходимости усиления их методологической подготовки.

Методология и методики. Исходя из понимания качества образования как совокупности его наиболее существенных характеристик (свойств, по А. И. Субетто) определены критерии оценки качества подготовки бакалавров и магистрантов к совмещению в своей будущей профессиональной деятельности ее предметного и исследовательского компонентов. На основе систематизации, анализа и интерпретации материалов анкетного опроса профессорско-преподавательского состава университета, индивидуальных бесед и включенных наблюдений выявлены представления преподавателей о степени собственного вклада в творческое развитие учащихся и о качестве подготовки студентов к самостоятельному проведению исследований.

Результаты. Получена информация об организации, содержании и технологиях подготовки будущих педагогов к самостоятельной исследовательской деятельности, созданных для этого условиях и достигнутых результатах. Установлен ряд положительных достижений в данном направлении, касающихся прежде всего материально-технического и кадрового обеспечения образовательного процесса. Вскрыты также явные упущения в программно-методическом обеспечении образования, далеко не полное использование исследовательского потенциала профессионально ориентированых учебных дисциплин и педагогической практики для приобретения учащимися исследовательского опыта.

Научная новизна. Дана авторская оценка позиции части преподавателей относительно практической реализации базовой целевой ориентации отечественного высшего образования. Констатируется недостаточная методологическая подготовленность значительной части преподавателей университета к научному руководству исследовательской деятельностью бакалавров и магистрантов.

Практическая значимость. Выделенные критерии оценки качества подготовки к исследовательской работе являются базой для разработки критериально-оценочного инструментария уровня сформированности учебно-исследовательских и научно-исследовательских умений и навыков. Предложены меры, реализация которых, по мнению авторов, будет способствовать повышению исследовательской компетентности будущих специалистов и совершенствованию управления образовательным процессом в целом.

Введение. Инклюзия – это новое и малознакомое явление для большинства россиян, которое трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Инклюзивная образовательная модель начала внедряться в российских школах без широкого общественного обсуждения, и педагоги и родители оказались совершенно не готовы к кардинальным переменам, вызванным переходом к новой модели образования. В связи с этим в настоящее время актуально изучение рисков, которые непосредственные участники образовательного процесса связывают с последствиями инклюзивного обучения и воспитания.

Цели статьи – выявить основные риски, характеризующие начальный этап процесса введения инклюзии в общеобразовательные организации Российской Федерации; рассмотреть главные причины их возникновения; представить результаты сравнительного анализа мнений учителей, школьников и их родителей из общеобразовательной, инклюзивной и коррекционной школ.

Методология и методы исследования. Сектор мониторинговых исследований Московского государственного психолого-педагогического университета на основе методов опроса и интервью провел социологические исследова- ния по изучению процесса распространения инклюзии в российских школах в 2010 и 2014 г. В 2010 г. мониторингом было охвачено 200 педагогов и 244 родителя; в 2014 г. помимо опроса 178 педагогов и 386 родителей осуществлено интервьюирование 47 учащихся старшей школы, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Результаты. Согласно обработанным данным, полученным в ходе предпринятого мониторингового исследования, установлено, что опасения родителей учащихся из общеобразовательной, инклюзивной и коррекционной школ по поводу внедрения инклюзии сводятся к нескольким основным рискам: отсутствию индивидуального подхода в при обучении детей с разными образовательными потребностями, повышенной эмоциональной нагрузке на ребенка и сложности восприятия сверстниками школьника с инвалидностью как равного себе. Констатируется, что перечисленные и иные страхи возникают в первую очередь из-за острой нехватки специально подготовленных педагогов и социально-культурной и психологической неготовности к новой концепции образования большинства детей с ОВЗ и их родителей.

Новизна. Впервые предпринята попытка проанализировать реальную ситуацию процесса внедрения инклюзии, взглянуть на нее глазами главных участников субъектов общего образования и на основе систематизации и обобщения их взглядов, зафиксированных в разные годы, проследить динамику представлений о рисках инклюзивного обучения.

Практическая значимость. Сопоставление различных позиций относительно состояния и перспектив инклюзии позволяет более точно понять существующие проблемы и, следовательно, найти наиболее эффективные способы их решения.

Введение. Работ, посвященных графическому методу логико-смыслового моделирования знаний, в настоящее время не очень много. Между тем в связи с существенным увеличением в информационных и учебных источниках доли визуального компонента интерес к данному методу нарастает. Предлагаемая вниманию статья является авторским вкладом в решение проблемы поиска новых форм и средств, удобных для визуального и логического восприятия учебного материала, его усвоения, оперирования элементами знаний и их преобразования.

Цели работы – обосновать графическую реализацию метода логико-смыслового моделирования знаний, представленных на естественном языке (языке обучения), и продемонстрировать возможности применения образно-понятийных моделей в педагогической практике.

Методология и методики. Методология исследования опирается на уточненные принципы деятельностно-регулятивного, системно-многомерного и структурно-инвариантного подходов и принцип многомерности. Методика графического использования логико-смысловых моделей в технологиях обучения базируется на дидактическом дизайне с применением компьютерных обучающих программ.

Результаты и научная новизна. Выдвинуты и аргументированы социо- и антропокультурные основания адаптации метода логико-смыслового моделирования к задачам дидактики: описана координатно-матричная структура как инвариантная основа логико-смысловых моделей образно-понятийного характера; показаны варианты использования таких моделей в качестве многофункциональных дидактических регулятивов – опорных схем, навигаторов в содержании учебного материала, алгоритмов выполняемых учебных действий и т. д. Рассмотрены характеристики новых дидактических средств как объектов семиотики, показаны их место и роль в структуре внешнего и внутреннего планов учебной познавательной деятельности.

Практическая значимость. Встраивание логико-смысловых моделей в учебный процесс активизирует процесс мышления; помогает выполнению предметно-ознакомительной, аналитико-речевой, моделирующе-фиксирующей учебной деятельности; способствует осуществлению инвариантных форм образования. Приводятся примеры использования новых дидактических средств в педагогической практике. В частности, на их основе разработана дидактическая многомерная технология и спроектирована оригинальная компьютерная обучающая программа «ДМТ-Аутотьютор».

Введение. Непрерывное образование, или «образование через всю жизнь», которого требуют от человека современные реалии информационного, быстро меняющегося общества, осуществляется по индивидуальной для каждого человека траектории развития. Сопровождение такого образовательного процесса нуждается в эффективном инструментарии. Актуальность его разработки обусловила исследование, изложенное в публикации.

Цель статьи – продемонстрировать возможности средств навигации при реализации индивидуальных маршрутов обучения, соответствующего федеральным государственным образовательным стандартам и учитывающего цели и интересы каждой отдельно взятой личности.

Методология и методики. Ведущим методологическим основанием исследования явился личностно ориентированный подход к реализации индивидуальной образовательной траектории. В ходе работы использовался логико-педагогический анализ продвижения учащихся по данной траектории.

Результаты и научная новизна. Выявлена взаимосвязь понятий «индивидуальная образовательная траектория» и «индивидуальный образовательный маршрут». Предложена концептуальная модель сопровождения индивидуальной образовательной траектории как совокупность ориентиров освоения необходимых специалисту компетенций. Дидактическими средствами в модели выступают навигаторы учебного процесса и кейсы оценки индивидуальных образовательных достижений. Показано, как применение составляющих модели позволяет более эффективно организовать профориентационные мероприятия, осуществлять входной контроль знаний до начала обучения, контрольные мероприятия в период профессиональной подготовки, соотносить индивидуальную траекторию обучения со стандартом, иметь путеводитель при изучении дисциплин различных циклов, при прохождении учебной и производственной практик, защите выпускной квалификационной работы и проводить учащемуся самооценивание приобретенных компетенций.

Практическая значимость. Материалы статьи будут полезны научным и практическим работникам всех уровней образования, а также людям, занимающимся самообразованием. 

Введение. Стремительные социально-экономические изменения требуют новых методов и форм профессиональной подготовки, перестройки содержания профессионального образования – т. е. его модернизации, которая не может осуществляться без наличия квалифицированных педагогических кадров. Поэтому качественная профессионально-педагогическая подготовка становится сегодня не просто одной из составляющих сферы образования, а, без преувеличения, гарантией социально-экономического благополучия страны. Чтобы обеспечить должное функционирование системы профессионально-педагогического образования (ППО), необходимо понять его специфику и закономерности развития, для чего следует проследить становление и эволюцию системы.

Цель статьи – ретроспективный анализ на организационно-содержательном уровне процесса развития ППО в России как социально-педагогической системы.

Методология и методики исследования. Ведущим в исследовании проблем ППО стал историко-логический подход, позволяющий выстроить четкую последовательность формирования сложившейся к настоящему времени системы подготовки преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения и на этой основе выявить ее недостатки и возможности.

Результаты и научная новизна. Дан краткий экскурс в историю отечественного и зарубежного профессионально-педагогического образования, существовавшего до начала ХХ в. Представлена хронология развития ППО в России начиная с 20-х гг. прошлого столетия до современного периода. Согласно ключевым изменениям, происходящим в целевой и организационно-содержательной части ППО, выделены и описаны шесть его этапов. Показано, что развитие данного вида образования как социально-педагогической системы обусловлено социально-экономическими факторами и административными решениями; в то же время система ППО имеет собственные закономерности, принципы функционирования и внутренний потенциал для дальнейшего совершенствования.

Подчеркивается актуальность обращения к истории ППО. Рефлексия по поводу накопленного положительного и отрицательного опыта способствует более точной диагностике тенденций в этой области, помогает избежать прежних ошибок, нивелировать существующие противоречия и выбрать наиболее эффективную стратегию развития ППО.

Практическая значимость. Материалы публикации могут быть востребованы научными и практическими работниками, принимающими участие в подготовке педагогов профессионального обучения и занимающимися прогнозированием и проектированием развития системы профессионально-педагогического образования. 

Введение. Высшее образование в современной России ориентировано как на высокое качество подготовки, так и на удовлетворение требований рынка труда. Среди компетенций, отвечающих этим требованиям, особое место занимает коммуникативная компетенция, обеспечивающая возможности социального взаимодействия специалистов в определенной профессиональной сфере, в том числе при международном сотрудничестве. Однако результаты многочисленных исследований показывают снижающийся уровень владения не только иностранным, но и родным языком, что свидетельствует о недостаточном внимании к данной компетенции в учебном процессе.

Цель статьи – рассмотреть психологические аспекты коммуникативной подготовки в высшей школе в единстве с предметным содержанием профессиональной деятельности будущих специалистов.

Методология исследования. Развитие коммуникативной компетенции на базе профессионально ориентированного изучения родного и иностранного языков обсуждается с позиций деятельностного подхода, позволяющего выделить этапы становления профессионального сознания: предметный, теоретический и практический – как уровни формирования специфических профессиональных характеристик и способностей будущих специалистов.

Взаимосвязь коммуникационного и предметного видов деятельности как центральная методологическая проблема статьи представлена на основе анализа моделей речевого общения.

Результаты и научная новизна. Автор определяет коммуникативную подготовку в высшей школе как процесс освоения студентами специализированного языка профессии (как родного, так и иностранного), выступающего средством профессионально-ориентированной двуязычной речевой коммуникации. Подчеркивается, что данная подготовка должна стать стержнем профессионального развития студентов и носить комплексный и межпредметный характер. Коммуникативную компетенцию предлагается формировать поступательно, по мере освоения студентами предметного содержания профессиональной деятельности. Показано, что на каждом этапе обучения в зависимости от поставленных задач происходит смена способов и средств предметной (когнитивной) и коммуникативной деятельности, в результате чего складывается профессиональное сознание будущего специалиста. Обосновывается специфическая роль двух форм сознания: когнитивное направлено на выявление предмета деятельности; коммуникативное фиксирует выявленное содержание в системе значений. Сделан вывод о целесообразности использования для приобретения обучающимися коммуникативных навыков и умений деятельностной модели, в которой речевые коммуникации неотделимы от целей и мотивов совместной деятельности.

Практическая значимость. Продемонстрированы возможности освоения студентами терминологической системы родного и иностранного языков как инструментария предстоящей профессиональной деятельности. Резюмируется, что учебный процесс в вузе, направленный на формирование коммуникативной компетенции, содействует становлению профессионального сознания и вносит существенный вклад в развитие качеств, необходимых современному специалисту. 

Введение. Публикация посвящена проблеме формирования в обучающей среде системы ценностных отношений к миру и окружающим людям у детей в возрасте 4,5–6 лет. Описаны результаты эксперимента, проводимого авторами в различных образовательных учреждениях Болгарии.

Цель статьи – представить разработку и итоги апробации модели социального взаимодействия, основанную на современных знаниях о развитии детей старшего дошкольного возраста и об особенностях эволюционирования познавательных психологических процессов в этом возрастном периоде.

Методология и методы. Методологической основой исследования выступили теории и классификации ценностей М. Рокича, К. Грейвса, Р. Ингл- харта (ценности выживания и самовыражения) и Г. Хофстеде (желаемые и желательные ценности). В экспериментальной части работы применялись деятельностный подход, принципы детерминизма (работы С. Л. Рубинштейна, А. К. Брушлинского) и интериоризации (труды Л. С. Выготского, А. И. Леонтьева), а также системный подход (исследования Б. Ф. Ломова, Б. Н. Рыжова). Психологические новообразования у воспитанников детских садов выявлялись на основе диагностического теста, предложенного П. В. Степановым, Д. В. Григорьевым и И. В. Степановым.

Результаты. Установлено, что формирование системы жизненных ценностей в раннем детском возрасте происходит под влиянием развивающихся познавательных процессов. Специальным образом организованная социальная, культурная, обучающая среда, расширяющая понимание ребенка об окружающем мире, может ускорить это формирование. Помощь ребенку в нахождении «смысла» и осознании ценностей человеческих отношений способствует трансформации знания в поведение, возникновению форм «саморегуляции» поведенческих реакций.

Научная новизна. Предложена модель активизации развития системы ценностей у воспитанников детских садов. Данная модель является инновационным методом педагогического взаимодействия взрослого (воспитателя, психолога) и ребенка и детей между собой и может служить «практическим инструментом» для учителя. В рамках модели сконструированы четыре алгоритма развития познавательных (включая размышление), эмоциональных и волевых процессов у дошкольников 4–6 лет.

Практическая значимость. Экспериментальные данные, полученные в ходе апробации авторской модели, показали ее эффективность. Описанный метод воспитания и обучения особенно продуктивен в мультикультурных и разнородных социальных группах.

Публикация посвящена проблеме использования этнопедагогических технологий в физическом воспитании школьников.

Цель статьи – описать новый подход к организации физического воспитания школьников, учитывающий региональную специфику физического развития детей и подростков, природно-климатические условия мест их проживания и национальные особенности учащихся.

Методология и методики исследования. Основным методом исследования, представленного в статье, стал педагогический эксперимент, в начале и в конце которого по общепринятой методике, с учетом требований НИИ антропологии Московского государственного университета, проводились соматометрические и функциональные измерения физических параметров школьников, рассчитывались индексы, характеризующие их физическое развитие: индекс Пинье, определяющий пропорциональность развития и крепость телосложения; жизненный и силовой индексы. Эффективность этнопедагогических технологий, включенных в программу физического воспитания, выявлялась с помощью количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных. Достоверность различий между показателями в экспериментальной и контрольной группах испытуемых определялась непараметрическими методами с использованием критерия Манна – Уитни.

Результаты и научная новизна. Обосновано включение элементов бурятских национальных видов спорта в программу вариативных школьных уроков физической культуры в школах Прибайкалья. Разработана программа школьного курса физического воспитания, базирующаяся на применении этнопедагогических технологий. Получены положительные результаты физического развития школьников при использовании авторской методики.

Практическая значимость. Предложенная инновационная программа расширяет учебный материал по физической культуре в школе и может быть использована в других образовательных учреждениях региона и страны в целом. 

Введение. Возрастающий уровень технизации жизни и одновременно противостоящее этой технизации повышение интереса к искусству актуализируют проблему преподавания в современной России предме- тов, связанных с освоением наследия, оставленного мастерами прошлых эпох, и произведениями современных авторов. Для этого необходимы как новые формы и методы преподавания, так и осмысление существовавших ранее способов ведения учебного процесса.

Целью изложенного в публикации исследования стало выявление специфики учебных искусствоведческих дисциплин, в частности форм и стадий перехода от разрозненных элементов эстетики («познания изящного») к все более целостным, насыщенным изобразительным и фактическим материалом программам, а также особенностей преподавания этих предметов.

Методы исследования – ретроспективный анализ архивных материалов, документов и других источников, касающихся заявленной темы; обобщение и проекция опыта прошлого на современные реалии.

Результаты и научная новизна. Проблемы изучения искусствоведческих предметов рассмотрены на самой ранней стадии их преподавания – в XIX – начале XX в. Описаны учебные процессы в различных учебных заведениях, как светских (Академии художеств и университетах), так и церковных (духовных академиях и семинариях). Проанализированы материалы первых съездов зодчих и художников, программы художественно-педагогических кружков начала прошлого столетия и содержание работ отдельных исследователей. Показаны принципиальные изменения в отношении к использованию дополнительного иллюстративного материала. Отмечены неоднократно выраженные публичные требования о приобщении учащихся к искусству в добровольной факультативной форме.

Отражена постепенно складывающаяся ориентация учебного процесса на преподавание истории искусства. Представлен и разобран малоизученный процесс освоения произведений искусства в рамках предмета «церковная археология» в духовных академиях и семинариях. Выявлено наличие интереса к художественной стороне памятников церковного искусства в духовных учебных заведениях и его ранее отрицавшееся последовательное развитие. Практическая значимость. Сформулировано противоречие между возрастающим объемом преподавания истории искусства, ее неоднозначностью, многоплановостью, с одной стороны, и возможностями восприятия столь сложного материала учащимися – с другой. Поставлен вопрос о необходимости разрешения этого противоречия, унаследованного современными программами от существовавших ранее методов преподавания, которые до сих пор используются в специализированных и неспециальных учебных заведениях.

Введение. Проблемы стимулирования познавательной деятельности и формирования учебной мотивации студентов актуальны для сферы профессионального образования как в России, так и в других странах. Одним из способов решения данных проблем, активно внедряемых в образовательный процесс за рубежом, является наставничество сверстников, положительно зарекомендовавшее себя в университетах США и Европы. Оно представляет собой разновидность интерактивного обучения, основу которого составляют модели взаимодействий студентов в парах или малых группах с распределением ролей «наставник» – «подопечный».

Целью изложенного в статье исследования стал поиск методов оптимизации изучения иностранных языков в высшем учебном заведении студентами нелингвистических специальностей.

Методология и методика исследования. В работе применялись методы анализа и обобщения прогрессивного педагогического опыта, а также экспериментальные методы и наблюдение.

Результаты и научная новизна. На основе изученных моделей наставничества сверстников, эффективно применяющихся в образовательных учреждениях разных стран, разработан и апробирован в естественной учебной среде авторский вариант обучения чтению и переводу иноязычных текстов. В предлагаемых моделях наставничества учтены реалии подготовки в российских вузах, где в отличие от зарубежных университетов нет специальных центров наставничества с отдельным штатом преподавателей и психологов. Обозначены преимущества наставничества сверстников перед традиционными формами обучения и групповой формой работы, когда студенты совместно решают задачу, но их роли четко не распределены. Предпринятый эксперимент продолжительностью в два года показал, что достоинства наставничества в обучении иностранному языку заключаются в следующем: во-первых, такой формат занятий позволяет избежать затратного по времени монотонного чтения и перевода текста по цепочке, отбивающего интерес к дисциплине; во-вторых, обмениваясь мнениями, студенты учатся друг у друга и приобретают навыки оценивания своей и чужой работы; в-третьих, взаимодействуя в паре или малой группе, учащиеся активнее, чем в ходе самостоятельной работы или работы, организованной преподавателем, реагируют на возникающие учебные ситуации; наконец, такое обучение в значительной мере реша- ет проблему нехватки учебных часов на преподавание предмета «Иностранный язык», так как студентам удается справиться с намного большим объемом учебного материала в сравнении с тем, что они успевают сделать при традиционной организации учебного процесса.

Практическая значимость. Полученные в ходе проведенного эксперимента результаты вносят вклад в исследование проблем учебной адаптации и мотивации и могут быть использованы при обучении не только иностранным языкам, но и профильным дисциплинам в неязыковом вузе.