Введение. В течение последних двух лет в официальных документах правительства РФ выдвигается требование приведения профессиональной подготовки выпускников высших и среднеспециальных образовательных учреждений в соответствие разрабатываемым профессиональным стандартам. Проверка этого соответствия должна производиться через процедуры объективной оценки квалификации выпускников вузов и колледжей. В новых условиях возникает альтернатива создания нового или совершенствования прежнего диагностического инструментария. Свежие для системы образования идеи можно почерпнуть, как полагают авторы публикации, в области реальных секторов производственно-экономической и социальной деятельности, где аспекты определения качества конечного продукта проработаны намного лучше и трактовки результатов деятельности однозначны и непротиворечивы.

Цель статьи – с позиций управления образованием и сложившейся вне этой сферы практики оценки квалификации работников обсудить общеметодологические подходы к организации научно-методического сопровождения экспертизы результатов профессиональной подготовки специалистов в учебных учреждениях.

Методология и методики. В ходе работы использовались положения квалиметрического и системного подходов, методы сравнительного анализа содержания отечественных и зарубежных нормативных документов, а также научных публикаций, посвященных теории и практике оценки качества продуктов образовательной, технической, экономической и управленческой деятельности.

Результаты и научная новизна. Обозначены методологические проблемы измерения знаний студентов и адекватности их оценки с точки зрения внедряемых профессиональных стандартов. Описаны различные подходы к оценке качества образования и его результатам; процедура оценивания и ее основной инструментарий: критерии, параметры, показатели и нормы как ориентир в выборе эталонов оценки. Констатируется, что традиционные методы и средства оценки, принятые сегодня в образовании, сильно устарели и продолжают отставать от прогрессивных тенденций измерения качества. В частности, широко распространенные тестовые измерения учебных достижений выпускников высшей (и средней) школы не носят комплексного характера, поэтому не могут считаться валидными, особенно относительно уровня профессиональной квалификации. На основе обобщения подходов к оцениванию в различных сферах утверждается возможность их проецирования на практику организаций профессионального образования. Рассмотрены методика и технология выработки оценочных суждений, которые строятся на заключениях формализованных экспертных процедур и позволяют делать разнообразные выводы о деятельности отдельных организаций и системы образования в целом; выявлять степень приближения к норме полученных результатов и отклонения от нее, а также производить требующуюся коррекцию обучения. Подчеркивается необходимость формирования корпуса квалифицированных экспертов, способных обеспечить разработку и внедрение эффективных технологий организации и проведения оценочных мероприятий.

Практическая значимость. Очерчено проблемное поле исследований по поиску новых подходов к внутренним (в стенах вуза и колледжа) процедурам оценивания компетенций выпускников системы профессионального образования. Объективность оценивания и достоверность результатов таких процедур должны быть сопоставимы с подобными характеристиками деятельности центров независимой оценки профессиональных квалификаций. Это позволит значительно снизить трансакционные издержки субъектов и потребителей образовательных услуг и создаст условия для перехода от существующих тарифно-квалификационных справочников к системе профессиональных стандартов.

Ключевые слова: оценка; методы оценивания; критерии оценивания; показатели оценивания; шкалы оценивания; эксперт

Введение. Существование и функционирование современного человека в насыщенной информационной медиасреде и неуклонно возрастающая роль медиа в жизни и образовательной практике человека актуализируют развитие медиаобразования и медиаобразовательной деятельности. В связи с этим требуется, чтобы учителя обладали высоким уровнем медиакультуры, которая позволит им эффективно работать с информацией и успешно развивать медиаграмотность и медиакомпетеность обучающихся.

Цели исследования, итоги которого представлены в публикации, – рассмотреть феномен медиакультуры учителя как одной из характеристик «квалификационного портрета учителя», составленного согласно профессиональному стандарту «Педагог»; и создать основу инструментария оценки данного компонента культуры учителя.

Методология и методики. Методологической базой работы явились идеи системного, культурологического, средового и личностно-деятельностного подходов. Ведущими методами исследования были теоретический анализ психолого-педагогической литературы, обобщение практического опыта медиаобразования; диагностические методы (анкетирование, опрос, наблюдение, сбор и обработка статистических данных педагогической активности педагогов в медиапространстве), педагогический эксперимент.

Результаты и научная новизна. Медиакультура понимается авторами как детерминанта квалификационного портрета учителя на современном этапе развития образования. Отмечается позитивная роль этого вида культуры учителя в формировании его профессиональных качеств, таких как критическая рациональность, самостоятельность мышления, способность противостоять навязыванию средствами информации определенных точек зрения, обусловленных внешними интересами. Показано, что высокий уровень медиакультуры позволяет учителю ориентироваться в медиасреде как специфически организованном знаковом визуально-эмоциональном пространстве; проектировать свою профессиональную деятельность в области медиаобразования, создавая новые информацию и знания посредством доступных инструментов и форматов медиа; выбирать эффективные стратегии индивидуального обучения школьников в медиапространстве. Обозначены педагогические условия формирования медиакультуры учителя и необходимость ее диагностики. Научно обоснованы и разработаны критерии и показатели для определения уровня медиакультуры учителя, которые апробированы в ходе эксперимента на курсах повышения квалификации педагогов Ленинградской области.

Практическая значимость. Предложенные критерии и показатели могут найти широкое практическое применение в оценке квалификационных характеристик учителя в контексте требований профессионального стандарта педагога.

Введение. Одной из проблем высшей школы является рассогласованность деятельности теоретических и выпускающих (профилирующих) кафедр по формированию компетенций студентов. Использование фундаментальных знаний в содержании профессиональной компоненты подготовки нередко носит формальный характер. Следствием этого становится нарушение целостности и преемственности обучения в вузе. В медицинских образовательных учреждениях ситуация осложняется тем, что у каждой из многочисленных клинических кафедр есть своя специфика, определяющая запросы к содержанию конкретной теоретической дисциплины.

Цель статьи – обосновать необходимость разработки на теоретических кафедрах медицинского вуза вариативных курсов, обеспечивающих освоение будущими врачами как базисных, фундаментальных знаний, так и требующихся профессиональных компетенций.

Методология и методы. Работа осуществлялась с опорой на деятельностный, практико-ориентированный и компетентностный подходы к образованию. При отборе учебного материала для вариативных курсов использовались положения контекстного (мотивационного) подхода к обучению, метод экспертных оценок, диалектические принципы системности и вариативности содержания учебного материала, единства интеграции и дифференциации фундаментальных знаний.

Результаты и научная новизна. Описан опыт кафедры гистологии, цитологии и эмбриологии Донецкого национального медицинского университета по проектированию вариативных курсов для студентов разных специализаций и направлений подготовки. Поскольку в настоящее время в рамках компетентностной концепции образования не существует стандартных программ вариативных курсов по гистологии, их конструирование является актуальной проблемой дидактики. Сформулированы принципы отбора содержания таких курсов, предназначение которых состоит в междисциплинарной интеграции фундаментальных и прикладных знаний.

Практическая значимость. Материалы публикации могут быть полезны руководителям и преподавателям кафедр медицинских вузов при разработке интегрированных курсов, содержание которых находится на стыке фундаментальных и прикладных дисциплин.

Введение. В федеральных государственных стандартах высшего образования (ФГОС ВО) естественнонаучного и технического направлений подготовки, а также в ряде соответствующих профессиональных стандартов компетентность в области аналитической химии указывается как одна из основных квалификационных характеристик специалиста / выпускника вуза. Это обусловлено междисциплинарностью аналитической химии и широким спектром применения методов анализа, которые используются сегодня не только непосредственно на химическом производстве, но и в энергетике, строительстве, металлургии, материаловедении, стандартизации, сертификации и многих других сферах. Однако в настоящее время существует большой разрыв между достижениями химической науки и содержанием вузовской дисциплины, что снижает качество подготовки кадров, востребованных на рынке труда. Данное несоответствие обусловлено как сохранением традиционной методологии преподавания химии, так и причинами методического плана.

Цель описанного в публикации исследования – поиск более продуктивных, формирующих научное мышление студентов способов освоения содержания химических дисциплин.

Методология и методы. Методологической базой работы являлись концепции химического и естественнонаучного образования в высшей школе; принципы системного, когнитивного, практико-ориентированного и компетентностного обучения.

Результаты исследования и научная новизна. На основе обзора и обобщения научных и методических источников по теории и практике применения методов анализа вещества с дидактических позиций выделен и сопоставлен ряд этих методов, показаны их роль и особенности в определении структуры молекулы и других характеристик индивидуального вещества и его растворов. Несмотря на то, что в работе рассмотрены известные методы анализа, такое обобщение позволяет более четко понять их предназначение и 

принципы выбора в зависимости от целевых установок и специфики изучаемого объекта, что крайне важно для формирования исследовательских навыков в период обучения, становления научного мышления и приобретения выпускниками естественнонаучных и технических направлений подготовки требующейся квалификации. С целью актуализации приобретаемых знаний подобраны примеры, иллюстрирующие прикладное использование различных методов анализа в современной научно-производственной практике. Для более эффективного восприятия учебного материала предлагаются таблицы, помогающие обоснованно выбрать адекватный поставленным задачам метод анализа объекта. Табличный сбор сведений делает учебную информацию компактной и удобной для восприятия, дает возможность преподавателю снизить трудозатраты, а студентам – сократить время и облегчить процедуры определения соответствующих ситуации методов химического, физико-химического и/или физического анализа.

Практическая значимость. Работа подготовлена в соответствии с требованиями ФГОС ВО и адресована практикующим и начинающим преподавателям вузов, а также аспирантам химических специальностей. Представленные в статье материалы могут служить подспорьем при составлении учебных планов химических дисциплин или формировании модулей образовательных программ.

 

Введение. В современной системе высшего профессионального образования предъявляются высокие требования к качеству образовательной деятельности, что актуализирует проблему готовности преподавателя к инновациям, для осуществления которых, как предполагается, необходима благоприятная социально-психологическая среда.

Цель публикации – представить результаты исследования по выявлению зависимости уровня инновационной готовности педагогов от социальнопсихологического климата в педагогических коллективах высших учебных заведений.

Методы и методики. В ходе работы использовались различные эмпирические методы: тестирование, анкетирование, опрос, наблюдение, беседа. В качестве психодиагностического инструментария были задействованы методика «Оценка психологического климата в педагогическом коллективе» А. Н. Лутошкина; экспресс-методика А. Ю. Шалыто и О. С. Михалюк по изучению социальнопсихологического климата; опросник Дж. Цезерани о творческом подходе и отношении к инновациям; опросник инновационной готовности персонала, разработанный В. В. Пантелеевой и Т. П. Кнышевой. Обработка полученных данных производилась с помощью методов математической статистки: с применением одновыборочного критерия Колмогорова – Смирнова, непараметрического критерия ранговой корреляции Спирмена, метода линейной регрессии.

Результаты и научная новизна.С опорой на анализ содержания российских и зарубежных публикаций раскрыта сущность понятия «инновационная готовность преподавателя вуза» и конкретизировано понятие «социальнопсихологический климат». Комплексное исследование, общую выборку которого составили 2036 преподавателей из 9 высших учебных заведений России, позволило установить наличие достаточно благоприятной социально-психологической обстановки в коллективах всех вузов. Соотнесение уровня инновационного фактора с показателями творческого потенциала личности и психологической готовности испытуемых к инновационной деятельности на эмоциональном, мотивационном, когнитивном, личностном (инструментальном), организационном уровнях показало линейную зависимость данной готовности от социально-психологического климата: чем он лучше, тем больше педагоги расположены к инновациям и тем позитивней их настрой на успешное внедрение новаций в образовательный процесс.

Практическая значимость. Материалы статьи могут быть использованы руководителями и представителями педагогических коллективов высших учебных заведений для реализации программ инновационных преобразований.

Введение. В последнее время в сфере образования большую популярность приобрел метод проектного обучения. Однако его внедрение в образовательный процесс и обсуждение в научной периодике оказались в определенной мере подвержены влиянию моды, вследствие чего у многих научно-педагогических работников сложились не совсем верные представления о возможностях данного метода. Переоценка ожидаемых эффектов от его использования может, в свою очередь, вызвать обратную реакцию разочарования, затормозив распространение методологического и методического инструментария, действительно обладающего большим потенциалом.

Цели представленного в статье исследования – обозначить и проанализировать недостаточно полно освещенные в научных публикациях проблемные аспекты проектного обучения; обосновать необходимость дифференцированного подхода к его реализации.

Методология и методы. В ходе работы, базирующейся на системном и практико-ориентированном подходах, были задействованы методы эксперимента, сопоставления, структурного и сравнительного анализа эмпирических данных.

Результаты и научная новизна.Описан многолетний преподавательский опыт автора, накрпленный в ходе обучения студентов системы высшего и среднего профессионального образования, осваивающих технологии производства рекламной видеопродукции на основе метода проектов. Рассмотрены достоинства и недостатки этого метода, благоприятные условия его реализации; дан ряд методических рекомендаций, позволяющих повысить его действенность; указаны типичные ошибки, которые допускаются при внедрении подобного обучения. Использование метода проектов приближает процесс подготовки специалистов к реальной профессиональной деятельности; снимает проблему ограничения учебного времени; предоставляет возможности взаимообучения студентов и освоения ими программы курсов в индивидуальном темпе; а в случае продуманной организации работы над проектом, наличия ее постоянного контроля и объективной оценки независимыми экспертами конечного проектного продукта существенно стимулирует учебную мотивацию студентов и способствует росту их профессиональной компетентности. Однако метод не универсален. Он помогает развитию способностей более одаренных обучающихся, но может негативно сказаться на успеваемости слабо мотивированных студентов. Проекты могут реализоваться в рамках одной изучаемой дисциплины, если они соответствуют специфике ее содержания и структуры. В иных случаях проектное обучение требует комплексной перестройки учебного процесса, тщательного прогнозирования его конечных результатов, изменения подходов к преподаванию всех дисциплин, подчинения учебного графика технологиям проектирования.

Практическая значимость. Материалы статьи адресованы преподавателям, методистам и административным работникам системы профессионального образования, заинтересованным в целесообразной и рациональной организации учебного процесса и выборе наиболее продуктивных методов, средств и форм профессиональной подготовки будущих специалистов.

 

Введение. Декларируемые в целом ряде правительственных документов требования к качеству и эффективности функционирования образовательной сферы актуализируют необходимость нормирования профессиональной деятельности педагогических работников.

Цель публикации – представить созданную на кафедре педагогики и андрагогики Нижегородского института развития образования нормативнокомпетентностную модель преподавателя дополнительного профессионального образования (ДПО) и обосновать ее потенциал как действенного механизма внутрикорпоративной поддержки непрерывного совершенствования профессионализма специалистов системы повышения квалификации.

Методология и методы. Общетеоретической базой проектирования предлагаемой вниманию модели были положения системно-деятельностного, компетентностного, андрагогического и сравнительно-сопоставительного подходов. Для определения эффективности модели и диагностики профессиональных компетенций преподавателей ДПО использовались методы квалификационного и дисперсионного анализа, экспертных оценок, включенного наблюдения, стратифицированного отбора. Обработка полученных результатов производилась методами математической статистики – посредством анализа достоверности различий математических ожиданий и проверки гипотез на основе критерия согласия.

Результаты и научная новизна. Описанная в статье модель содержит набор ключевых качеств, обеспечивающих преподавателю успешное достижение стратегических образовательных целей. Структура модели включает кластеры универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций; их карты и индикаторы, распределенные по трем уровням – монопредметному, полипредметному и метапредметному. Достоинство модели состоит в том, что она может служить как матрицей для объективной оценки профессионализма преподавателей ДПО, так и нормативной рамкой повышения их квалификации и стимулирования саморазвития. Авторами статьи был проведен проектный эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза о выделенных условиях реализации модели: содержательно-деятельностных, организационно-управленческих и возможности их интеграции для профессионального развития преподавателя ДПО. Обследование компетентности педагогов на «входе» и «выходе» трехлетнего внутрикорпоративного обучения по программам куррикулума «Андрагогическая школа событийного образования» показало эффективность применения разработанной модели в формате самообучающейся организации.

Практическая значимость. Нормативно-компетентностная модель универсальна и полностью соответствует требованиям развития системы повышения квалификации педагогических работников. Модель закладывает методологическую основу продуктивной научно-образовательной деятельности преподавателя ДПО и может быть распространена на всех, кто занимается непрерывным педагогическим образованием.

Введение. Содержание современного иноязычного образования в массовой школе включает эмоционально-ценностный компонент (ЭЦК), главным назначением которого являются приобщение учащихся к общенациональным и общечеловеческим ценностям и формирование у них аксиологического отношения к учебному материалу и окружающему миру. Реализация ЭЦК требует разработки инвариантов моделей обучения иностранному языку для всех ступеней школьного иноязычного образования.

Цель данной статьи – представить авторскую модель, позволяющую осуществить отбор иноязычных текстов эмоционально-ценностного содержания на младшей ступени школьного иноязычного образования.

Методология и методики. Для того чтобы определить базовые теоретические и методологические положения исследования, были использованы методы теоретического системно-структурного, организационно-функционального, сравнительно-сопоставительного и типологического анализа. При создании модели ЭЦК, адаптированной к условиям начальной школы, использовались методы проектирования и моделирования.

Научная новизна и результаты исследования. Представлен субкомпонентный состав ЭЦК содержания иноязычного образования. Показаны функционал каждого системного компонента и его особая роль в обучении иностранному языку. Предложено определение иноязычного текста эмоциональноценностного содержания. Выбор вида таких текстов, а также приемов работы с ними, включающих условия, средства, способы учебной деятельности, позволили построить инвариант модели ЭЦК содержания начального иноязычного образования.

Практическая значимость. Материалы исследования могут быть востребованы при осуществлении в рамках дисциплины «Иностранный язык» научно-обоснованного отбора учебного речевого материала и при разработке адекватных приемов работы с младшими школьниками.