Введение. В последние полтора десятилетия в российском образовании широко распространился компетентностный подход, который зародился в 1970-е гг. в США и получил развитие в целях решения проблем профессионального образования. В ходе массовой реализации этого подхода в системе отечественного образования его идея стала постепенно выхолащиваться и превращаться в собственную противоположность. В результате достоинства компетентностной концепции нивелируются, и она утрачивает свою практическую значимость.

Цели статьи – выделить эмпирические основания компетентностного подхода, раскрыть суть его теоретического ядра – термина «компетенция», определить границы его применимости и целесообразности использования.

Методология и методики исследования. Компетентностный подход рассмотрен автором в соответствии с общей методологической структурой научной теории. Произведены анализ и синтез положений нормативных документов (федеральных государственных образовательных стандартов), содержания научно-методических работ и научных публикаций, посвященных практическому приложению компетентностного подхода.

Результаты и научная новизна. С критических позиций проанализированы различные дефиниции компетенции как ключевого понятия компетентностного подхода. Представлена общая схема формирования компетенции. Акцентирована необходимость четкой локализации ее содержания, которая обеспечивает быстроту достижения требуемых результатов и возможность их диагностики. Обозначены рамки применения компетентностного подхода: он эффективен, если обучаемых готовят к выполнению однозначно описанных, алгоритмических профессиональных функций; малопригоден для подготовки специалистов, чья будущая профессиональная деятельность подразумевает большую долю продуктивного, творческого компонента; нерационален в школьном образовании, которое нацелено на общее развитие, а не на раннюю узкую специализацию, не позволяющую сформироваться целостной картине мира и ведущую к утрате фундаментальности общего образования. На конкретных примерах продемонстрировано, как «размывается» понятие компетенции в отечественной педагогической науке и практике: различные общекультурные, ключевые, сквозные и пр. компетенции становятся синонимами понятий «культура», «мышление», «образованность». Подчеркивается, что компетенция, вышедшая за пределы своей предметной области, тем более за границы образовательного процесса, утрачивает практический смысл. Сделан вывод об инфляции и низкой эффективности компетентностного подхода в гуманитарном образовании.

Практическая значимость. Предлагается ограничить применение категории компетенций только теми профессиональными сферами, которые связаны с выполнением четко алгоритмизированных действий, приводящих к получению конкретного измеримого продукта; либо в качестве альтернативы рассматривать конечный образовательный результат как продукт самостоятельной деятельности обучающегося. В противном случае дальнейшая профанация компетентностного подхода будет усугубляться, что приведет к снижению качества подготовки выпускников образовательных учреждений различного уровня.

Введение. Актуальность исследуемой в статье проблемы обусловлена противоречием между необходимостью фундаментализации образования, поднятия его на уровень требований целостного развития человека и углубляющейся дезинтеграцией всех сторон его жизнедеятельности, включая профессионально-образовательную сферу.

Цель статьи – философско-педагогическое осмысление и разработка механизмов актуализации интегративно-целостного подхода при построении гипотетической модели профессионально-ориентированного школьного образования, направленной на обеспечение стратегического разворота в сторону более взвешенного (диалектического) отношения к традиционным ценностям педагогики – в частности к опыту горнозаводских школ Урала.

Методология и методики исследования. Ведущим подходом к исследованию обсуждаемой проблемы стал интегративно-целостный подход (ИЦП), позволяющий выявить целостную природу педагогических систем, в которых: а) происходит взаимотрансформация кооперируемых частей не за счет друг друга, а в пользу друг друга; б) наличие общих точек соприкосновения между кооперируемыми компонентами дополняется сосуществованием противоположных, порой взаимоисключающих сторон бытия; в) идея первичности целого органически сочетается с идеей полицентризма.

Результаты и научная новизна исследования. Показана несостоятельность монопольно господствующей доктрины компетентностного образования как средства успешного разрешения глобальной проблемы реинтеграции человеческого существования, и в связи с этим постулирована необходимость антиномизации (диверсификции) образования. Авторы выдвигают оригинальную гипотезу построения концепции профессионально-ориентировнного общего образования на основе реконструкции опыта деятельности горнозаводских школ Урала и доказывают перспективность стратегии такой реконструкции в современных условиях. Для реализации данной идеи предлагается система технолого-методического обеспечения, теоретической и практической базой которой является интегративно-целостный подход.

Практическая значимость результатов. Материалы статьи могут быть востребованы при моделировании, проектировании и конструировании образовательной организации (системы), отвечающей потребностям развития, становления и формирования многомерной личности и требованиям зарождающейся новой коммуникационной реальности в системе отношений образования, производства и социумного окружения.

Введение. В настоящее время в Российской Федерации отсутствует научно обоснованная стратегия модернизации системы подготовки педагогических кадров для непрерывного профессионального образования. Вместе с тем ученые признают, что отлаженное регулярное качественное пополнение сферы образования квалифицированными руководителями и педагогами, обладающими фундаментальными психолого-педагогическими знаниями и являющимися специалистами в одной из экономических отраслей, имеет решающее значение для успешного развития постиндустриального общества. В связи с этим назрела потребность в создании многоканальной системы профессионально-педагогической подготовки.

Цель статьи – представить комплексный обзор проблем реформирования профессионально-педагогического образования и показать возможные пути их решения.

Методологической основой исследования выступили концепция профессионального становления личности, положение об интеграции системного, процессного и проектного подходов, а также принципы развития профессионально-педагогического образования. Панорамный подход к обсуждаемым проблемам модернизации профессионально-педагогической школы определил логику научного поиска.

Результаты. Проанализированы психолого-педагогические проблемы профессионального образования. Рассмотрены многомерные метапрофессиональные качества педагогов профессиональной школы. Разработана концептуальная модель профессионально- квалификационной структуры подготовки педагогических кадров для системы непрерывного профессионального образования.

Дискуссионный аспект исследования отражен в проекте психолого-педагогической платформы – автономной модульной образовательной программы, включающей массовые открытые онлайн-курсы, системы управления учебным процессом, поддержки инновационной инфраструктуры образования, гуманитарные технологии высокого образования.

Практическая значимость. Предлагаемая авторами профессионально-квалификационная структура подготовки педагогов профессиональной школы может стать основой для существенного расширения и изменения организационных форм обучения необходимых кадров и обеспечения их социально-профессиональной мобильности. Реализация проекта образовательной психолого-педагогической платформы, основными эвристическими достоинствами которой являются универсальность, гуманитарная направленность и технологичность, будет способствовать повышению качества профессионального образования.

Цель статьи – проанализировать формат двухуровневой подготовки – бакалавриата и магистратуры – будущих учителей математики с точки зрения содержания материала, который должен быть освоен студентами, и формируемых у них профессиональных компетенций.

Методология и методики исследования. В исследовании использовались теоретические методы: анализ педагогической и методической литературы, нормативных документов; исторический, сравнительно-сопоставительный и логический виды анализа содержания педагогического математического образования; прогнозирование, проектирование и моделирование методической системы двухуровневой подготовки будущих учителей математики.

Результаты и научная новизна. Уровневая дифференциация системы высшего образования требует составления соответствующих учебных планов для бакалавриата и магистратуры. Основополагающим принципом при этом должен служить принцип преемственности: магистратура должна углублять знания, умения и навыки, развивать компетенции, приобретенные в бакалавриате. С этих позиций в работе рассматривается курс «Числовые системы» – важнейший в методологическом плане курс для будущих учителей математики. Показывается, каким содержанием он должен быть наполнен на уровне бакалавриата и на уровне магистратуры. В бакалавриате предлагается изучить классические системы чисел – натуральных, целых, рациональных, действительных и комплексных. В магистратуре должно осуществляться дальнейшее расширение знаний студентов о системах чисел, которые осваиваются здесь как теория алгебраических систем, возникшая на стыке алгебры и математической логики. Предметом изучения становятся алгебры над полем, алгебры с делением над полем, альтернативные алгебры с делением над полем, йордановы алгебры, алгебры Ли. Постижение основ теории алгебр магистром профиля «математическое образование» будет способствовать более осознанному пониманию им существа аксиоматического метода, строения аксиоматических теорий в математике, механизмов развития математической науки, а вместе с тем поможет сложиться целостному видению математики как единой науки. В результате образовательный уровень магистра будет выше образовательного уровня бакалавра педагогического математического образования.

Практическая значимость. Материалы статьи могут быть полезны руководителям кафедр и магистерских программ, преподавателям классических и педагогических университетов, осуществляющим подготовку бакалавров и магистров по направлению «Педагогическое образование (математика)».

Введение. Успешная модернизация среднего профессионального образования (СПО) имеет ключевое значение для инновационного развития отечественной экономики – прежде всего, для решения задачи создания высокотехнологичных рабочих мест и повышения производительности труда. Однако процесс реформирования СПО, затянувшийся на много лет, сопровождается внутренними и внешними противоречиями, тормозящими приток необходимых квалифицированных рабочих кадров на рынок труда.

Цель статьи состоит в привлечении внимания к накопившимся проблемам в системе СПО, которые во многом обусловлены несогласованностью нормотворческой и законодательной деятельности Министерства образования и науки РФ, профильных комитетов Государственной Думы и Федерального Собрания РФ.

Методология. Исследование, изложенное в публикации, основано на комплексном анализе нормативных и программных документов в области среднего профессионального образования и анализе реализации компетентностного подхода в практике учреждений профессионального образования.

Результаты и научная новизна исследования заключаются в выявлении и обозначении явных и скрытых антиномий, существующих в системе СПО в настоящее время. Показаны причины запаздывающей реакции системы подготовки рабочих кадров на происходящие в экономике преобразования: несоответствие учебных программ требованиям работодателей, неудовлетворительное качество подготовки выпускников, падение престижа рабочих профессий и специальностей среди молодежи, нарушенное соотношение в цепочке непрерывного образования «рабочий – техник – инженер», сокращение штата мастеров профессионального обучения, незаинтересованность работодателей в совместном с пеагогическим сообществом решении проблем СПО, чрезмерно дробная специализация профессий рабочих в имеющихся классификаторах и др. Обозначенные проблемы задают вектор поиска путей их решения и вариантов действительной модернизации системы СПО, отвечающей потребностям экономики. Показана несостоятельность концепции одноуровневого СПО и ее неконкурентоспособность на фоне развития прикладного бакалавриата в высшей школе. Для формирования единой системы непрерывного профессионального обучения и эффективного функционирования региональных систем профессионального образования предлагается дифференцировать программы базового уровня для обучения квалифицированных рабочих и программы повышенного уровня для подготовки специалистов среднего звена (техников, технологов) на основе базового уровня. Такая система поможет устранить диспропорции в триаде «рабочий – техник – инженер» и повысит качество профессионального образования. Кроме того, указывается на необходимость полипрофессионального образования, для которого требуются укрупненные образовательные структуры, различающиеся степенью объединения разноуровневых учебных заведений на основе сетевого взаимодействия, конвергенции и интеграции. По мнению автора, в регионах следует развивать два типа учреждений и организаций СПО: территориальные многопрофильные колледжи с гибкими вариативными программами и учреждения, реализующие образовательные программы прикладных квалификаций в конкретных отраслях (металлургической, химической, строительной и т. д.) в соответствии со спецификой экономики территориальных субъектов.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть полезны специалистам управления образованием, руководителям и педагогическим коллективам учреждений СПО, а также представителям региональных администраций и работодателям при организации многоуровневой сетевой системы подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена.

Цель публикации – обзор практических вопросов организации обучения, совмещенного с работой (ОСР – англ. WBL). Особенности применения данной технологии профессиональной подготовки рассматриваются на примере опыта деятельности университетов Великобритании.

Методы. В работе использовались методы системного и сравнительного анализа, синтеза и обобщения.

Результаты. Дан краткий экскурс в историю возникновения и развития технологии обучения, совмещенного с работой; показана значимость и ценность этой формы образования в современном, стремительно меняющемся обществе. Выделены основные характеристики и обозначены базовые аспекты программ ОСР (WBL), выгодно отличающихся от традиционных университетских программ релевантностью реальным производственным процессам; студентоцентричностью; гибкостью содержания, которое выстраивается исходя из интересов работодателя и обучающегося; высокой степенью интеграции различных дисциплин и областей знаний; признанием предшествующего сертифицированного и самостоятельного обучения; оптимизацией временных затрат; возможностью выбора места обучения, его последовательности, графика контрольных мероприятий и другими достоинствами. Описаны варианты реализации программ ОСР, сложности их осуществления и способы их преодоления.

Научная новизна. Впервые в российской научной литературе представлено аналитическое обозрение реальных возможностей получения высшего профессионального образования, совмещенного с работой, на основе практико-ориентированной технологии, получившей широкое распространение в англоязычных странах за последние 25 лет.

Практическая значимость. Материалы, изложенные в публикации, могут быть полезны руководителям и преподавателям учреждений высшего образования, методистам структур по профподготовке и повышению квалификации персонала высокотехнологичных производств, а также работодателям, возглавляющим крупные производства и заинтересованным в повышении образовательного уровня своих сотрудников.

Введение. На формирование личности ребенка сильное влияние оказывают культура родителей, структура семьи и атмосфера в ней, включая психологическое состояние всех ее членов. Изучение субъективного благополучия родителей, воспитывающих детей с интеллектуальной недостаточностью, позволяет выделить наиболее значимые направления работы педагогов и психологов, эффективно распределить усилия специалистов с целью удовлетворения коммуникативных, медицинских, образовательных и других потребностей семей.

Целью данного исследования является анализ модуса психологического благополучия родителей учащихся коррекционной школы-интерната VIII вида как фактора их позитивной социализации.

Методики. Для оценки психологического состояния родителей использовалась стандартизированная шкала субъективного благополучия (Perrudet-Badoux, Mendelssohn и Chiche; в адаптации В. М. Соколовой). Для определения уровня психологического благополучия школьников применялась методика «Шкала субъективного благополучия» в авторской адаптации.

Результаты. Исследование, в котором приняли участие 58 родителей из 53 семей и 60 детей раннего подросткового возраста (12–13 лет), имеющие диагноз F70 (умственная отсталость легкой степени) или F71 (умственная отсталость умеренная), показало, что направленное на обеспечение психологического благополучия родителей (их законных представителей) комплексное социально-психологическое сопровождение семьи в условиях коррекционной школы-интерната становится фактором позитивной социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Среди взрослых испытуемых не обнаружилось тех, кто бы испытывал психологическое неблагополучие. У респондентов не выявлено серьезных эмоциональных проблем, они оптимистичны, не склонны высказывать жалобы, активны, успешно взаимодействуют с окружающими, большинство из них обладает позитивной самооценкой. Данные характеристики объясняются реализуемой в школе комплексной программой социально-психологического сопровождения семей. Делается вывод о взаимообусловленности психологического благополучия детей и их родителей, которое может и должна поддерживать и корректировать школа.

Научная новизна работы состоит в развитии идей обеспечения позитивной социализации семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.

Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы в системе специального образования, при реализации социально-психологического сопровождения учащихся с нарушениями интеллекта и оказании помощи членам их семей.

Введение. В образовательном процессе современной высшей школы заметно выделяются две тенденции: увеличивающееся количество времени на самостоятельную работу студентов и активное внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), сопровождающееся их постоянным обновлением и совершенствованием. Публикация посвящена проблеме организации компетентностно-ориентированной и профессионально направленной самостоятельной работы будущих педагогов, в которой интегрируются возможности метода проектирования и ИКТ.

Цель статьи – обосновать целесообразность применения метода электронных междисциплинарных проектов для самостоятельной работы студентов.

Методология и методики исследования. Для оценки эффективности разработанной авторами технологии обучения на всех этапах исследования применялись качественные и количественные методы анализа. Влияние технологии на развитие профессиональных компетенций студентов оценивалось посредством анкетирования, интервью, дискуссий и контрольного мероприятия в виде защиты проектов. Структура и уровни сформированности компетенций определялись методом групповых экспертных оценок.

Результаты. Выделены и проанализированы группы дидактических свойств и дидактические функции ИКТ. Представлены виды учебных проектов. Даны определение и характеристика междисциплинарного электронного проекта. Описаны результаты проведенного в Ижевском государственном университете им. М. Т. Калашникова педагогического эксперимента, в ходе которого апробировалась технология развития у студентов важных профессиональных компетенций – иноязычной и информационно-коммуникационной.

Научная новизна. Предложен метод междисциплинарных электронных проектов, включающий совокупность учебно-познавательных приемов и процедур, реализуемых в электронной среде и направленных на решение междисциплинарной проблемы, связанной с видами и задачами профессиональной деятельности. Технология организации самостоятельной работы учащихся, основанная на данном методе, позволяет предотвратить «угасание» у выпусков вуза компетенций, сформированных на ранних стадиях обучения, если при выполнении электронных проектов учитывается проблемно-ориентированная природа деятельности учащихся. Поэтапное и систематическое использование технологии на протяжении всего периода обучения в вузе обеспечивает положительную динамику качества профессиональной подготовки.

Практическая значимость. Доказавшая свою эффективность технология может применяться для организации самостоятельной работы студентов бакалавриата очной и заочной форм обучения, а при соответствующей адаптации – в системе переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Введение. Сегодня основным социально-экономическим преимуществом России в глобальной экономике, если не брать в расчет природные богатства, является человеческий капитал, развитие которого должно стать приоритетом для всех уровней системы образования. Один из ключевых факторов приращения интеллектуального капитала в современном обществе – модернизация постдипломного педагогического образования, так как именно эта система призвана мобильно, в соответствии с вызовами времени корректировать компетенции педагогических и научно-педагогических кадров, занимающихся подготовкой специалистов для всех общественных практик – людей, которые завтра будут задавать вектор развития государства. Новая миссия постдипломного обучения «через всю жизнь», заключающаяся в опережающем формировании интеллектуального потенциала страны, требует поиска новых форм и методов дополнительного профессионального образования.

Цель публикации – раскрыть сущность научно-проектного консалтинга и его роль в подготовке и повышении квалификации педагогов и научно-педагогических работников.

Методология исследования. Основу представленного в статье исследования составил институциональный подход. В соответствии с ним обозначены стратегия развития и направления работы традиционных и новых институций постдипломного образования – кафедры педагогики и андрагогики и центра научно-проектного консалтинга. В качестве методологической базы данного вида консалтинга предлагается использовать положения генетико-содержательной теории развивающего образования, в частности принцип развития, регулирующий процессы непрерывного совершенствования профессионализма специалистов сферы образования и освоения ими новых функций в постиндустриальном обществе.

Результаты. Построена концептуальная модель рефлексивного контура управления процессом формирования новых профессиональных позиций педагога, охарактеризованы ее составляющие. Системообразующим концептом модели выступает научно-проектный консалтинг, который определен как специфический инновационный формат подготовки педагогических и научно-педагогических кадров, способных к осознанному проектированию и преображению собственной профессиональной деятельности и сферы образования в целом. Механизмом реализации такого консалтинга является проектно-преобразующий подход к осуществлению аналитической, организационно-управленческой и научно-методической под-
держки педагогов. Показана ценность данного формата дополнительного профессионального образования с точки зрения организации совместного практико-ориентированного научного поиска решения проблем системы образования. Описаны наиболее востребованные в рамках научно-проектного консалтинга формы постдипломного обучения.

Научная новизна. В области постдипломного педагогического образования консалтинг пока не стал полноценной нормативной практикой. Для методического сопровождения функционирования и развития образовательных структур применяется в основном образовательный консалтинг, включающий разработку методик менеджмента и планирование образовательной деятельности. Перспективные в постиндустриальном обществе научный и проектный виды консалтинга до сих пор оставались вне поля зрения научных педагогических исследований. Авторы статьи делают одну из первых попыток по восполнению этого пробела в российском образовании.

Практическая значимость. Внедрение научно-проектного консалтинга в область постдипломной подготовки кадров высшей квалификации для сферы образования открывает новые возможности научно-организационного и экспертно-консультационного сопровождения инновационной деятельности субъектов образовательного процесса.