Введение. Многочисленные декларативные официальные заявления о ключевой роли сферы образования и научно-педагогического знания в обеспечении благосостояния нации и устойчивого развития России в современном мире прямо противоречат ситуации, складывающейся в этой стратегически сверхзначимой социальной области. Так, при слиянии двух профильных академий (медицинских и сельскохозяйственных наук) с альма-матер – Российской академией наук (РАН) в число «избранных» не была включена Российская академия образования (РАО), что косвенно может свидетельствовать о «неполноценности» научной педагогики и ставит под сомнение ее миссию в развитии образования.

Цель статьи – обсуждение условий и предпосылок возможной утраты педагогикой своего научного статуса, ее трансформации в идеологию и подмены педагогических принципов развития образования идеологическими.

Методология и методы. В работе использовались методы системного, ретроспективного, сравнительного (компаративного) анализа, синтеза и обобщения.

Результаты и научная новизна. Рассмотрены истоки научной педагогики и сопоставлены ее сущностные определения в трудах классиков – К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля и др. – с современными трактовками научного статуса педагогической отрасли знания. Показано влияние на ее реорганизацию и содержательные преображения политических и социальных процессов, а также государственных структур управления. Доказывается, что проводимые в последние годы реформы российской науки последовательно ведут к потере педагогикой научного статуса, утрате академического принципа «наукой должны управлять ученые» и к превращению научных институтов в подведомственные структуры. Вопреки статье 13 Конституции Российской Федерации, утверждающей, что «никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной», происходит конверсия педагогики в идеологию. Заложенные классиками основы педагогики, предусматривающие присущее научному знанию ее эволюционное самостоятельное развитие, деформируются под воздействием текущих идеологических установок, отменяя конституционную гарантию (статья 44) о свободе литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества. Подчеркивается необходимость деполитизации образовательной сферы и педагогической науки, наметившаяся, но так и не состоявшаяся в конце ХХ века.

Практическая значимость. Оценки и выводы автора создают методологические предпосылки для развертывания дискуссии о миссии педагогической науки в современном российском обществе, корректировке научных реформ и освобождении образования от идеологического насилия.

Введение. В требованиях федеральных государственных стандартов подготовки педагогов и педагогов-психологов содержится перечень компетенций, относящихся к области обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, в том числе при организации их совместной деятельности со сверстниками в инклюзивном учебном учреждении. Реализация принципов инклюзии предполагает инновационные способы индивидуализации педагогического процесса, творческий характер освоения стратегий обучения и социализации детей с нетипичным развитием, что актуализирует проблему трансформации стереотипов мышления учителей. В связи с этим для профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей, соответствующей инклюзивной модели, нужен поиск механизмов и средств усиления субъектности личности, формирования способностей к проявлению активной, преобразующей позиции, синтезу знаний из различных научных областей, моделированию вариативных решений нестандартных задач инклюзивного процесса. Важным компонентом такой подготовки будущего учителя является практика в инклюзивных школах, в ходе которой при непосредственных интеракциях с детьми, имеющими разные физические и интеллектуальные возможности, происходят мобилизация собственных ресурсов студента и приобретение им необходимых навыков и умений.

Целью представленной в публикации опытно-экспериментальной работы было выявление факторов становления и развития субъектной позиции студента во время прохождения непрерывной стажерской практики в инклюзивных образовательных организациях.

Методология и методы. Основу исследования составили методологические принципы субъектного и личностно ориентированного подходов, а также положения концепции «трансформируемости» (concept of transformability), базирующейся на максиме перманентного приумножения успешности каждого участника учебного процесса. В качестве диагностического инструментария использовались опросник «Уровень развития субъектности личности» М. А. Щукиной и опросник В. Г. Маралова и В. А. Ситарова, позволяющий определить предпочтения педагога в выборе стиля взаимодействия с учениками. Рефлексивные суждения респондентов подвергались качественному анализу. Данные обрабатывались в программе SPSS с помощью методов математической статистики (непараметрического теста Манна – Уитни).

Результаты и научная новизна. Дано рабочее определение субъектной позиции педагога, которая заключается не только в комплексе усвоенных и применяющихся им на деле определенных знаний и компетенций, но и, прежде всего, в высоком уровне самоорганизации и самоопределения личности в нестандартных ситуациях. Описана впервые предпринятая в отечественной системе образования попытка реализации идеи подготовки будущих учителей к деятельности в инклюзивной среде посредством формирования у них субъектной позиции. Обозначены факторы развития этой позиции, рассмотрена специфика ее выражения.

Практическая значимость. Результаты опытно-экспериментального исследования могут быть интересны преподавателям высшей школы, педагогам и руководителям образовательных учреждений, работающим в условиях инклюзивного обучения.

Введение. В современной России нарастают свойственные развивающимся странам экологические проблемы, откладывание решений которых может привести к экономическому краху. Чтобы избежать экологической деградации, требуются коренные преобразования социально-экономических институтов. Прежде всего, необходим переход науки к парадигме, интегрирующей в себе аспекты экономического благополучия и экологической безопасности ныне живущих и будущих поколений людей. Транслятором такого синтеза может и должна быть система профессиональной подготовки.

Цель публикации – продемонстрировать и обосновать модель формирования эколого-экономических ценностных ориентаций субъектов профессионального образования, использование которой обеспечивает целостность, системность, непрерывность работы и паритетность действий всех участников учебно-воспитательного процесса.

Методология и методы. Проектирование модели осуществлялось с опорой на положения холистического, синергетического и профессиографического подходов; принципы личностного целеполагания, саморефлексии, экосинергизма и преемственности. Ведущим методом в исследовании был рефлексивный анализ.

Результаты и научная новизна. Сформулировано авторское определение эколого-экономических ценностных ориентаций, под которыми понимаются специфические образования в структуре сознания индивида, являющиеся субъективно идеальными образцами и объективными основаниями ответственной эколого-экономической деятельности личности, общественных институтов и производственных предприятий. Однако становление и развитие таких ориентаций в системе профобразования весьма затруднительно при отсутствии заказа рыночной экономики на наличие у специалистов способностей к принятию экономически эффективных и одновременно нравственных, с экологической точки зрения, решений. Сегодняшние выпускники неэкологических специальностей имеют поверхностные представления о природе и ее взаимосвязи с состоянием социума, практически не осведомлены об основах рационального природопользования и эколого-экономических рисках. В последние десятилетия все заметнее разрыв между образованием и научными достижениями в области генной инженерии, кибернетического производства, автотрофных и химико-биологических технологий с эксплуатацией искусственно выращенных живых систем и др., которые переворачивают прежние примитивные представления об экологии и могут поднять цивилизацию на новый уровень эволюции. Следует не только доносить новейшие открытия и экологические знания до студентов, но и пытаться изменить их мировоззрение, прививая экоцентрическую мораль. С этой целью была разработана модель онтологической рефлексии формирования эколого-экономических ценностных установок, в которой акцентируется, что профессиональная готовность в современном мире определяется не только набором определенных компетенций, но и умениями анализировать всю совокупность внешних экстерналий для предотвращения экологических угроз, не теряя при этом экономической выгоды от осуществляемой деятельности.

Практическая значимость. Авторы полагают, что внедрение в образовательную практику рефлексивной модели позволит подготовить высококвалифицированных специалистов, обладающих всем набором профессиональных компетенций, ценностных ориентаций и личностных качеств, соответствующих реалиям нестабильного эколого-экономического состояния общества.

Введение. Концепция образования, ориентированного на результат (ООР), впервые предложенная педагогом У. Спейди в 1981 г., быстро снискала известность и популярность. В течение последующих 10 лет сформировались и были обоснованы методология и методика такого обучения, ставшего мейнстримом идей национальных образовательных реформ в США, Великобритании, Канаде и других странах. В настоящий момент технология и инструментарий ООР, несмотря на имеющуюся критику, сохраняют свою актуальность для развития и оптимизации системы гуманитарного образования.

Цель предпринятого автором статьи исследования состояла в анализе и обобщении теории ООР и практики применения его педагогических принципов для модернизации гуманитарного образования в Китае.

Результаты и научная новизна. В последние годы китайская система сертификации образования добилась заметного прогресса. Все больше университетов и колледжей в своей деятельности придерживаются стратегии повышения качества, включающей три основные составляющие – результаты обучения, личность студента и постоянное совершенствование. Те же приоритеты составляют сущность ООР, которое можно обозначить как особый тип эффективного педагогического проектирования. Кратко описаны особенности реализации данной модели обучения – структура учебного процесса, его этапы и характеристики. Рассмотрены возможности совершенствования гуманитарного образования с опорой на положения ООР, в котором ключевыми вопросами являются, чему именно и насколько успешно учатся студенты, а не каким образом, когда, где и в течение какого времени они обучаются.

Образовательный процесс, ориентированный на результат, подразумевает максимальное задействование индивидуальных когнитивных способностей учащихся для освоения ими компетенций, помогающих адаптироваться к будущей жизни. На первый план выходят не знания фактического материала (содержание осваиваемой программы), а умения и навыки их применения при решении конкретных задач. Учебные планы, образовательный процесс, его методы, инструменты корректируются, перестраиваются, заменяются, если они не способствуют развитию таких навыков и умений. То есть результаты обучения определяют его систему и выступают в таком случае не целью, а средством ее достижения. Структура результатов управляет всей образовательной деятельностью, причем их оценка осуществляется по четким изначально заданным критериям в сочетании с гибкими персонализированными требованиями, чтобы заставить студента полностью самореализовать личный потенциал в ходе освоения курса. Для этого, равно как и для улучшения исходного дизайна учебной программы, необходима оперативная постоянная обратная связь учащегося с преподавателем, который должен организовывать и фокусировать учебный процесс таким образом, чтобы каждый студент был уверен, что приобретаемый им опыт может гарантировать ему успех в дальнейшей профессиональной деятельности и жизни в целом.

Практическая значимость. Концепт ООР полностью соответствует нуждам и запросам современного общества и современного человека – не случайно подобное обучение стало одним из наиболее популярных во многих странах, в том числе в области гуманитарного образования Китая. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что и в гуманитарной сфере, например при преподавании иностранных языков, с помощью использования педагогического арсенала ООР можно добиться значительного улучшения качества подготовки студентов. Модель обучения, при которой практика важнее теории и понимание ценнее запоминания, полностью исключает традиционную бессмысленную «зубрежку» студентами учебной информации, дает возможность наладить непрерывный продуктивный диалог участников образовательного процесса, превращает классную комнату в лабораторию. Студент становится деятельным, инициативным, ответственным субъектом реализации своей индивидуальной образовательной траектории, а не пассивным потребителем информации, а преподаватель – его активным помощником и координатором обучения.

Введение. В современной школе требования к общему уровню образовательного процесса обусловлены не только запросами общества, касающимися содержания осваиваемых программ, но и достаточно высокими требованиями к личности учителя, который должен транслировать целостный и гармоничный образ, начиная от стильного, подобающего должностным обязанностям внешнего вида и заканчивая высоким уровнем профессионализма. Имидж педагога прямо или косвенно оказывает влияние на эффективность взаимодействия субъектов образования, поэтому осмысление различных аспектов, составляющих данный феномен, с целью его коррекции сообразно существующим школьным реалиям является актуальным направлением психологических исследований.

Цель представленной в статье работы – выявление наиболее значимых и предпочтительных, с точки зрения учащихся старших классов, характеристик педагога.

Методология и методики исследования. Методологической базой исследования были психосемиотические подходы, принятые в социальной психологии, в частности разработанная Е. А. Петровой концепция психосемиотики общения и ключевые теоретические положения объективной и субъективной психосемантики, выдвинутые Е. Ю. Артемьевой, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелевым. Выбор психодиагностических методик осуществлялся на основе трехфакторной модели организации имиджелогического пространства. Представления старшеклассников о внешнем облике «идеального» и «плохого» учителя изучались с помощью проективной методики. Для выяснения интерпретаций школьниками таких компонентов имиджа учителя, как личностные, профессиональные и коммуникативные качества, использовался метод свободного семантического опроса, дополненный методикой «Факторное пространство имиджа учителя» (автор – Е. А. Петрова), позволившей структурировать полученные данные по категориям, характеризующим личность: отношению к своей профессии, ученикам и учебной деятельности. С привлечением психосемантической методики (автор – Д. Пибоди, в адаптации А. Г. Шмелева) были составлены имидж-портреты педагогов разных типов. При фиксации различий в мнениях респондентов об «идеальном» учителе в зависимости от гендера применялся непараметрический критерий различий – U-критерий Манна – Уитни.

Результаты и научная новизна. Установлено, что отношение старшеклассников к учителю больше всего зависит от его профессиональных и личностных качеств. Особо школьники выделили высокий уровень владения собственным предметом, способности заинтересовать учебным материалом, сотрудничать с ними и справедливо оценивать их знания. К значимым положительным характеристикам были отнесены умения конструктивно и доброжелательно взаимодействовать с каждым учащимся, а также высокая степень активности и позитивная энергетика учителя. Внешние данные не играют определяющей роли в восприятии педагога учениками. Однако опрошенные отмечали, что для них важно, чтобы учитель предпочитал деловой стиль одежды и выглядел современно и аккуратно.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть задействованы в практике школьной психологической службы и в коучинговой деятельности с целью донесения до педагогических коллективов и заинтересованных учителей роли имиджа в построении эффективных взаимодействий в системе «учитель – ученик».

Введение. В связи с заметным увеличением в общей численности российского населения удельного веса граждан старшего трудоспособного возраста требуется создание условий, обеспечивающих развитие их человеческого и образовательного потенциала, с тем чтобы люди могли максимально долго сохранять социальную активность и успешно продолжать свою профессиональную деятельность.

Цели проведенного авторами статьи исследования состояли в осмыслении и обобщении зарубежных и российской практик образования лиц предпенсионного и пенсионного возраста и в изучении их готовности к обучению и дальнейшей трудовой занятости.

Методология и методы. На теоретическом этапе изыскания производился аналитический обзор научных и нормативно-правовых источников по заявленной теме. Для сбора эмпирических данных был организован анкетный опрос, в котором приняли участие 418 человек обоих полов в возрасте от 50 до 72 лет, с разными социальными статусами, уровнями образования и доходов.

Результаты и научная новизна. Сравнительный анализ отечественных и зарубежных вариантов решения обсуждаемых проблем показал, что в Российской Федерации к настоящему времени сложилась законодательная база для управления развитием образовательного потенциала пожилых граждан. Однако система их массового обучения и переобучения в России, в отличие от развитых стран, пока не сложилась и подобная практика мало распространена.

Выявлены факторы, положительно влияющие на трудовую занятость представителей старших поколений: кроме материальной заинтересованности, к ним относятся высокий уровень квалификации, редкие умения, желание сохранить хорошее самочувствие, независимость и самоуважение. Опросы продемонстрировали, что многие пожилые люди, прежде всего обладатели вузовских дипломов, предприниматели и самозанятые, достаточно высоко оценивают свои профессиональные качества, способности, заслуги и репутацию. Они хотели бы, чтобы накопленный ими опыт, багаж знаний, мастерство и наработки были востребованы, в том числе через выполнение таких социальных ролей и функций, как наставник или консультант в профессиональной сфере, советник в органах власти, независимый эксперт и т. п. Но сложившиеся в обществе негативные стереотипные представления о возрастных работниках: якобы они, как правило, имеют слабое здоровье, пассивны, беспомощны, неэффективны, консервативны, плохо обучаемы и т. п. – становятся источником их дискриминации на рынке труда. Опрошенные выразили несогласие с приписываемыми им характеристиками. Наибольшие возражения вызвали суждения о том, что пожилые люди являются тормозом инноваций (71,6%) и неспособны к обучению (77,1%). Респонденты одобрили планируемые меры по предоставлению им возможностей дополнительного образования и более половины проявили готовность получать его в разных формах: в «университетах третьего возраста», институтах переподготовки кадров, на курсах повышения квалификации и пр. Вместе с тем в стране еще не созданы должные организационные, социально-психологические, педагогические и иные условия для обучения граждан данной возрастной категории.

Практическая значимость. Материалы исследования, результаты опросов и сделанные с опорой на них выводы могут внести свою лепту в обоснование новых направлений государственной образовательной политики для повышения ее эффективности в отношении людей старших поколений.

Введение. Глубокие преобразования в российском обществе и укоренение в нем рыночных отношений повлекли за собой деформацию системы жизненных ценностей у граждан страны. Изменившиеся ценностные ориентации оказывают непосредственное влияние на профессиональное самоопределение представителей новых поколений, что требует иных, отличных от предшествующих форм профориентационной работы с подростками и молодежью с учетом как их мировоззренческих установок, так и нестабильной конъюнктуры рынка труда.

Цель изложенного в статье исследования состояла в изучении социальных условий и ценностей-ориентиров, от которых зависит выбор молодыми людьми, получающими высшее образование, своей профессиональной ниши и сферы трудовой занятости.

Методология и методы. Исходной методологической базой работы послужили принципы аксиологического и деятельностного подходов, а также теория социологии профессий. Основными эмпирическими методами социологического исследования были наблюдение и массовый анкетный опрос студентов, обучающихся на очных отделениях Уральского государственного горного университета (Екатеринбург) и Уральского института управления (Екатеринбург). Общая выборка респондентов составила 606 человек.

Результаты и научная новизна. Комплексно проанализированы трансформировавшиеся под воздействием внешних причин ценностная структура и профессиональные предпочтения молодых людей, их отношение к приобретаемой профессии и представления о ее роли в реализации собственных жизненных планов. Выяснилось, что половина опрошенных выбрала профиль обучения в вузе осознанно и собирается трудиться в дальнейшем по своей специальности. Но у трети респондентов выбор носил произвольно-стихийный характер, каждый пятый готов к любой трудовой занятости. Для многих вопрос о связи будущей работы с получаемым образованием остается открытым, что отчасти объясняется ангажируемой в российском обществе необходимостью наличия диплома об окончании вуза.

Выявлены факторы социально-профессионального самоопределения студенческой молодежи, главными из которых, согласно анкетным ответам, являются интересная работа и популярность профессии. В том, что избранная специальность сопряжена с интересной работой, которую 42,2% респондентов включили в список личных жизненных приоритетов, убежден каждый второй студент. Для молодых людей важен престиж будущей профессии, выражающийся, по их мнению, в высокой зарплате и востребованности на рынке труда. К таковым были причислены профессии врача, инженера, юриста, предпринимателя и государственного служащего. Большинство участников опроса считает осваиваемую ими специальность престижной и востребованной. Треть уверена, что она даст им возможность сделать карьеру и стать обладателями высокого социального статуса, при этом студенты понимают обязательность высокой квалификации и соответствия индивидуальных способностей и умений будущей профессии. Четвертая часть испытуемых надеется на то, что предстоящая работа поможет им реализовать свой потенциал. Вместе с тем каждый шестой студент (15,6%) выразил желание сменить направление подготовки, что говорит о разочаровании в профессии или изначально неверном ее выборе.

Сделан вывод о том, что профессиональное самоопределение молодежи определяется индивидуалистическими, конформистскими ценностями и мотивацией самоутверждения.

Практическая значимость. Материалы исследования и его результаты могут быть использованы для организации педагогического сопровождения процесса профессионализации студентов вузов и при разработке рекомендаций для проведения профориентационной работы среди школьников, учащихся колледжей и молодых рабочих.

Введение. За последние годы структура и содержание подготовки специалистов среднего профессионального образования (СПО) значительно улучшились. О повысившейся популярности системы СПО говорит тот факт, что более половины российских подростков после окончания основной ступени средней школы становятся абитуриентами техникумов и колледжей. Чтобы более эффективно управлять их обучением, среди прочих мер необходима диагностика мотивации зачисленных студентов на этапе поступления в учебное заведение и выявление степени осознанности их выбора будущей профессии, так как от этих факторов прямо зависит успешность освоения образовательных программ.

Цель изложенной в публикации работы – вскрыть тенденции влияния на уровень знаний по информатике у студентов колледжей их результатов на основном государственном экзамене (ОГЭ) по завершении 9-го (выпускного) класса общеобразовательной школы и субъективных причин предпочтения системы СПО для продолжения обучения и обретения профессии.

Методы и методики. Проведены аналитический обзор и обобщение содержания научных источников, посвященных проблемам профессионального выбора и стимулам обучения. Диагностика мотивации студентов колледжей Москвы, Московской области и регионов России осуществлялась методами тестирования, опросов и анонимного анкетирования. Полученные данные обрабатывались с помощью корреляционного, дисперсионного и регрессионного анализа; степень статистической достоверности результатов оценивалась посредством вычисления t-критерия Стьюдента и F-критерия Фишера.

Результаты и научная новизна. Произведены расчеты числовых показателей взаимосвязи успеваемости студентов по информатике и сдачи ОГЭ, оснований выбора СПО и специальности. Построены графики и аппроксимирующие кривые, доказывающие обусловленность степени успешности усвоения указанной дисциплины в колледже фактором аттестации по соответствующему предмету на ОГЭ в школе. В регионах России данный фактор гарантирует более высокий уровень знаний по информатике примерно на 20%, в Московской области – на 10%. Собраны статистические данные о профессиональных ориентациях респондентов. Представлена регрессионная модель, демонстрирующая воздействие мотивационных установок учащихся на их подготовку по рассматриваемой дисциплине. Выяснено, что наибольшее положительное влияние в этом плане имеют мотивы «последующее поступление в профильный вуз», «получение профессии», «деловое отношение к профессии» и «престиж профессии». Дисперсионный анализ подтвердил детерминированность результатов обучения мотивами выбора СПО и профессии. Сделан вывод о том, что к причинам низкой или средней успеваемости студентов относится не только их слабая мотивация к обучению, но и состояние всей системы образования, включая институты ОГЭ и ЕГЭ, а также отсутствие четких критериев отбора абитуриентов в СПО. Желание учиться, чтобы получить конкретную специальность, ее осознанный выбор, престижность, напротив, позитивно отражаются на итогах освоения информатики.

Практическая значимость. Материалы исследования могут быть полезны преподавателям системы СПО и специалистам, занимающимся профориентационной работой.