В статье обосновываются сущность и перспективность креативной культурной антропологии в контексте вопросов образования, экономики, труда и общественного богатства. Данная антропология может стать методологическим принципом устройства новой исторической модели общества: она исходит из универсальных возможностей человеческого рода, проистекающих из нравственных основ совместной жизни, из продуктивно-творческих сил целостной субъективности человека и из технологической мощи, в которой разумно соединяются цели, средства производства и созидательные силы природы. Автором обозначены возможные направления креативной культурной антропологии, которая ориентирует систему образования на воспитание культурной, нравственной, социально и профессионально компетентной личности, на наращивание творческого потенциала индивидуума, высокий социальный статус педагога, формы общения, просторные для самодеятельности отдельных лиц и коллективов, и на интеллектуально- и культуроемкий труд.

Утверждается необходимость всеобщего высшего образования, так как ограничение только эмпирическим уровнем подготовки, начальным профессиональным образованием означает резкое увеличение в экономике доли простого труда. Следствием этого являются интеллектуальная неоднородность в структуре совокупной деятельности, функциональная рассогласованность между простым и сложным уровнями труда, блокирование оперативного внедрения инновационных технологий в производстве и управлении, усиление социально-классовых различий до состояния враждебного противостояния, резкое ослабление конкурентной способности России.

Автор статьи делает вывод, что для благополучного сценария развития общества, первичным в нем должно стать социокультурное расширенное производство человека, а сфера образования должна обрести статус группы «А», сместив промышленное производство вещей в группу «Б». 

В статье говорится об одном из наиболее активно разрабатываемых в современном образовании подходов – педагогике диалога. Ее основой являются философские труды и положения работ таких известных мыслителей XX в., как М. Бубер, Ф. Эбнер, О. Розеншток-Хюсси, М. Бахтин и др. Обозначены два направления диалогической педагогики – инструментальное и онтологическое. В рамках первого направления диалог признается важнейшим средством (инструментом) эффективного обучения, использующимся для улучшения коммуникативных умений. Согласно онтологической версии, диалог – не только инструмент, но и самодовлеющая цель образования: он способствует осмысленному усвоению знаний и умений (в том числе умения учиться), развивает навыки сотрудничества и демократического общежития, создает благоприятные условия для разностороннего творческого саморазвития. Сторонники этого направления субъектами диалога признают не только реальных людей, но и, например, произведения искусства, природу, народ, культуру, «alter ego» и т. д.

В первой части статьи подробно рассматриваются основные характеристики, или предпосылки, диалогического взаимодействия: диалогическое отношение (эмоционально-этическая предпосылка), антиномическое мышление (интеллектуальная предпосылка), процессуально-открытое восприятие мира и креативность (предпосылка создания собственных смыслов в ходе диалоге).

Во второй части описываются результаты сравнительного исследования диалогичности/антидиалогичности школьников Риги и Москвы в связи с их поведением в конфликтных ситуациях, отношением к экстремизму, а также реакциями на ситуацию буллинга (от англ. bullying – насмешки, издевательства или игнорирование со стороны других). 

Автор статьи убежден, что в целях повышения эффективности образования следует продолжать изучение диалогичности различных возрастных групп учащихся. Весьма полезен будет и обмен позитивным опытом диалогического воспитания между латвийскими и российскими коллегами. 

В статье в контексте модернизации системы образования анализируются особенности формирования профессионально-нравственной устойчивости будущего специалиста. Определены сущность, компоненты, критерии иуровни названного качества, а также показаны перспективы его развития в процессе профессионального обучения.

Сущность профессионально-нравственной устойчивости раскрывается как интегративное свойство и внутренняя характеристика профессионализма, обеспечивающая самореализацию личности будущего специалиста в предстоящей профессиональной деятельности.

В соответствии с положениями теории деятельности и развития личности выделена структура профессионально-нравственной устойчивости, включающая когнитивно-познавательный, эмоционально-нравственный, мотивационно-стимулирующий и деятельностно-практический компоненты.

Итоги теоретического исследования и интерпретация данных констатирующего эксперимента позволили определить педагогические условия, значительно повышающие эффективность формирования профессионально-нравственной устойчивости. На основе ведущих положений субъектно-деятельностного, личностно-ориентированного, акмеологического и культурологического подходов была сконструирована продуктивная модель формирования рассматриваемого качества.

К результатам исследования относится разработка информационно- дидактического обеспечения технологии: программы для преподавателей «Введение в профессиональное обучение» и программы факультативного курса для студентов «Развитие нравственных качеств в профессиональной подготовке будущих специалистов». 

В статье представлены взгляды различных авторов на проблему трансформации процесса развития детей. Показаны изменения возрастных границ и структуры детства, а также причины данных изменений. Описан кризис детства и определено его место в развитии ребенка. Подчеркивается явный разлад между миром взрослых и миром детей: взрослые не только стали меньше заниматься детьми, но и утратили четкость позиции в отношениях с ними, ясность и конкретность своих требований к ним. Родители и учителя часто проявляют беспомощность, демонстрируют отрешенность, что, само собой, преломляется в сознании детей, в их восприятии старших. Следствием становится потеря растущими людьми чувства ответственности, инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность.

Автором проведен сравнительный анализ возрастных особенностей учащихся среднего звена общеобразовательной школы, представленных в классической психологии и существующих в современной реальности. Выделены три стадии развития подростка 10–12 лет: «локально-капризная», «правозначимая», «утверждающе-действенная». Обозначены тенденции формирования личности сегодняшнего школьника, перечислены внешние и внутренние факторы, обусловливающие это формирование. В частности, говорится о фундаментальных социально-экономических переменах, стремительном распространении массмедиа и компьютерных технологий, низком уровне родительской мотивации, смене ценностно- нормативной системы (социальной аномии) и др.

Обосновывается необходимость создания социально-педагогических условий, соответствующих возрастным особенностям современных школьников. 

Предмет статьи – понятие творчества, цель – демонстрация парадоксальной природы творческого акта. Обычно творчество в современном мире принято понимать как «создание нового». Однако такое представление вовсе не является единственным, поскольку в разных культурах между собой традиционно конкурируют три предельно общих дефиниции творчества: 1) новое – это повторение старого; 2) новое – уникальный синтез старых форм; 3) новое возникает из ничего. Показано, что три формулы творчества берут начало из трех одинаково сильных религиозных традиций – пантеизма, панентеизма и монотеизма. Пантеистическая схема применительно к человеческому творчеству, по мнению автора, объясняет преимущественно особенности научно-теоретической деятельности. Как известно, в науке вершину творчества усматривают в открытии (не в изобретении) ученым фундаментального закона природы, растворенного в многообразии явлений и предопределяющего их. Из панентеистической модели светская философия выводит особую теорию человеческой креативности. Творчество, понимаемое в духе панентеизма, – не столько открытие того, что уже существует, сколько свободное конструирование, изобретение. По-видимому, данная модель отвечает, прежде всего, делу инженерии и становится основанием ряда теорий изобретательства и рационализации. В соответствии с этими двумя точками зрения, алгоритм творчества прост, и возможно массовое обучение творчеству. Согласно же монотеизму, творчество непременно сопряжено с чудом, обучение ему невозможно. Поэтому, например, педагогическая технология творчества – нонсенс. Эти противоположные мнения одинаково правомерны, что подтверждается многочисленными фактами новообразований в истории человечества.

При помощи метода философской диалектики автор парадоксально синтезирует указанные альтернативные позиции. По его мнению, «парадокс творчества», периодически стимулирующий дискуссии о креативном измерении человека, принципиально неустраним, и этот парадокс важно учитывать в креатологических исследованиях. 

В статье представлены результаты исследования по теме «Дидактические характеристики и средства реализации предметности обучения». Предметом исследования является содержание общего среднего образования как объект конструирования. Рассмотрен процесс отбора и структурирования содержания образования с позиций общего теоретического представления о нем и сделана попытка определить, как из всего массива социального опыта, зафиксированного в культуре, выбирается материал, подлежащий усвоению учащимися.

В ходе исследовательской работы была введена категория «предметность», понимаемая как инструмент, обеспечивающий педагогическую адаптацию социального опыта в процессе формирования содержания образования. Предметность обучения охарактеризована в контексте традиционного «знаниевого», компетентностного, личностно-ориентированного дидактических подходов, рассмотрены формы и средства ее реализации, что дает возможность по-новому представить понимание учебного предмета.

Результаты исследования могут быть использованы специалистами в области дидактики, разработчиками учебных программ, авторами учебников по отдельным учебным предметам. 

Арабское меньшинство в Израиле находится в процессе социокультурной трансформации, центробежная сила которой неуклонно нарастает. Находясь в постоянном контакте с еврейским населением, большинство представителей которого являются носителями западной культуры, а также под влиянием технологий и средств массовой информации, арабское общество интенсивно подвергается модернизации, которая воздействует на все уровни социальной системы, активизирует весьма противоречивые процессы в обществе и увеличивает его разнородность. Некоторые изменения позитивно сказываются на социуме, обновляя его, однако глобальные неконтролируемые перемены могут разрешиться системным кризисом, итогом которого может стать полный раскол общества. Чтобы сохранить целостность общества, необходимо стабилизировать данный процесс на уровне базовых элементов культурного сознания – путем формирования культурных и нравственных ценностей в системе образования.

Одной из основных функций образовательной системы является адаптация человека в обществе, в том числе и культурная. Процесс воспитания детей в образовательных учреждениях должен проходить в контексте принадлежности к национальным и культурным ценностям. Сбалансированная, органичная система образования, в которой разумно сочетаются кардинальные, национальные и религиозные ценности, может способствовать гармоничному формированию личности учащегося и одновременно позитивно влиять на общество в целом.

Однако арабская система образования в Израиле сталкивается с определенными сложностями реализации программ воспитания ценностей. К ним относятся отсутствие политической инициативы, контроля развития системы образования со стороны самих арабов, определенной и устойчивой ценностной системы, которую можно было бы передать следующему поколению посредством школьного образования. Автор статьи видит выход в разработке и внедрении в учебный процесс специальной программы развития ценностного компонента, без которого учащимся будет тяжело ориентироваться в окружающем мире. 

 Статья главного редактора журнала «Образование и наука» академика В. И. Загвязинского является откликом на публикацию В. Л. Бенина «Педагогика эпохи постнеклассичесской науки», размещенную в предшествующем номере. Продолжается обсуждение проблемы низкого качества научно-педагогических исследований последнего времени. Среди основных причин явно недостаточного уровня научных работ указываются слабая подготовка молодых ученых к«вторжению» в современную социокультурную реальность, их методологическая неграмотность, нарушение принципов, которые сами же исследователи и провозглашают: системности, комплексности, социальной и личностной ориентации, культуросообразности, деятельностного подхода, ценностно- смысловой ориентации образования, опоры на внутриличностные механизмы развития, вариативности и диалогичности, педагогического взаимодействия, целевой двудоминантности образовательного процесса и ряда других.

Критикуются выдвигаемые в последние годы направления «прорыва» в современность педагогической науки – идея полипарадигмальности как методологическое основание новой педагогики и синергетика как общая педагогическая методология. Свободное авторское выстраивание парадигм привело к неоправданному методологическому плюрализму, а несостоятельность синергетики как методологического основания педа- гогики заключается в ее несовместимости с личностно-индивидуальным подходом к становлению личности. Для ликвидации существующих издержек и недостатков исследовательской деятельности в сфере педагоги- ки предлагается организовать методологический ликбез – систему курсов, школ, семинаров, практикумов, стажировок в наиболее продвинутых научных центрах, где не только открыты аспирантура и докторантура, но и есть серьезные научные школы. 

Статья посвящена проблемам внедрения и применения систем менеджмента качества в сфере высшего образования России. Исследование потребовало обращения к предыстории этих процессов, анализа их юридических оснований, а также установления соответствия существующей практики государственного контроля и надзора в отечественном образовании принципам TQM («Всеохватывающего менеджмента качества»). Рассмотрены различные нормативные акты и документы, регламентирующие процедуру государственной аккредитации вузов и определяющие политику государства относительно повышения качества деятельности высшей школы. Автор подчеркивает: участие организаций, в том числе учебных заведений, в процедурах сертификации на соответствие стандартам в области качества и в конкурсах в области качества согласно действующему законодательству является добровольным. Однако вузам, чтобы получить аккредитацию, не было оставлено иного выбора, как в обязательном порядке создавать внутренние структуры обеспечения качества подготовки студентов. Данные структуры в учебном заведении выглядят весьма странным, инородным телом, в лучшем случае дублирующим государственную систему контроля и надзора. Они весьма затратны для вузов как в финансовом отношении, так и в смысле дополнительных усилий и времени всех сотрудников учреждения.

Вывод автора статьи состоит в констатации чрезмерного форсирования государством вопросов менеджмента качества высшей школы в интересах преимущественно лишь определенного круга лиц – а именно тех, кто непосредственно участвует во внешних проверках деятельности вузов.

Результаты работы могут найти применение при корректировке образовательной политики Российской Федерации, в проектировании концепций нормативных правовых актов в области высшего образования. 

Качество образования, в том числе и профессионального, зависит, в первую очередь, от его содержания. В статье, на основе теории уровневого формирования содержания образования, созданной В. В. Краевским и И. Я. Лернером, описан процесс отбора учебного материла и проектирования программы дисциплины «Русский язык и культура речи», преподающейся в медицинском вузе. Доказывается актуальность данного предмета для будущих медработников. Известно, что указанный род занятий относятся к лингвоактивным. Поэтому высокий уровень лингвистической и коммуникативной компетентности является непременным условием высокого уровня профессионализма врача.

Особое внимание уделяется требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования 3-го поколения к содержанию гуманитарного цикла обучения. Перечислены общекультурные компетенции, которыми должны обладать выпускники специальности «лечебное дело» с квалификациями «врач-лечебник», «врач-педиатр». Показано, что цели, задачи и содержание разделов курса «Русский язык и культура речи» соответствуют требованиям, зафиксированным в стандартах, и во многом совпадают с ними.

Раскрывается суть содержания учебной программы, электронного учебника и учебного пособия, разработанных автором статьи непосредственно для медицинских образовательных учреждений. Автор надеется, что ее исследование и подготовленный в виде печатных и электронных материалов учебно-методический ресурс формирования и развития лингвистической и коммуникативной компетентности помогут будущим специалистам более эффективно организовать предстоящую профессиональную практику. 

Статья посвящена одному из современных направлений педагогики – лингвопедагогике, предметом исследования которой является социализация личности в процессе иноязычного образования. Это междисциплинарная область знания, тесно связанная прежде всего с лингвистикой, педагогической психологией, психологией развития и акмеологией. Лингвопедагогика только переживает период становления, поэтому в ней пока остаются открытыми вопросы окончательной конкретизации определений основных понятий и терминов, ее места среди других научных отраслей. Для оформления теоретических основ лингвопедагогики, с точки зрения автора, наиболее приемлем и адекватен системный подход. Обозначены объект, субъекты, цели исследований лингвопедагогической системы, содержание и средства воздействия.

Данная система полифункциональна, основные ее функции – целостное педагогическое воздействие при изучении иностранных языков, стимулирование самообучения и организация процессов межкультурной социализации. Ключевыми элементами лингвопедагогической системы – центрами формирования поликультурной личности, где воспитывается ценностное отношение к родной и иноязычным культурам, прививается уважение к ним, приобретаются межкультурные компетенции, производится подготовка педагогических кадров, способных, в свою очередь, обеспечить поликультурное развитие учащихся и т. д., – могут стать языковые факультеты вузов.

Выявление закономерностей формирования межкультурной социализации позволит создать систему педагогической поддержки изучающих иностранные языки, разработать прогрессивные методы итехнологии развития и закрепления языковой компетентности. 

Статья посвящена вопросу распространения инновационного опыта муниципальных дошкольных образовательных учреждений (МДОУ). Автором описаны способы трансляции идей «Программы развития МДОУ» и «Образовательной программы МДОУ», разработанных в соответствии с федеральными государственными требованиями (ФГТ).

Теоретико-методологической основой работы послужили фундаментальные исследования отечественных педагогов и психологов прошлого столетия в области дошкольного детства (Л. С. Выготского, А. Н. Леонть- ева, Л. И. Божовича, А. В. Запорожца, В. В. Давыдова и др.). На базе их трудов в Институте рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования Международной академии гуманизации образования (МАГО, Сочи – Магдебург) создан масштабный цикл учебно-методических пособий «Российское образование – 2020: модель дошкольного образования», подготовлена и опубликована монография «Педагогическая инноватика в МДОУ инновационного типа». Применение результатов данной работы, по мнению автора статьи, будет в значительной мере способствовать повышению эффективности модернизации дошкольного образования. 

Межпредметные и метапредметные связи в обучении отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между предметами, что помогает решить проблему разобщенности, оторванности друг от друга разных учебных предметов. В статье рассматривается возможность совершенствования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся через реализацию межпредметной и метапредметной интергации в образовательном процессе. Под такой компетенцией авторы понимают способность и готовность осуществлять эффективное межличностное, межгрупповое и межкультурное общение как на родном, так и на иностранном языке.

Раскрывается принцип «метапредметности», заключающийся в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх них, но которые воспроизводятся при работе с материалом из любой области знания. В качестве условия, средства и способа разностороннего развития личности при изучении родного и иностранного языков предлагается диалог культур, оптимизирующий обучение и повышающий его результативность. Двусторонние информационные культурно-смысловые связи, сравнение двух языков и культур стимулируют у учащихся когнитивные процессы, включают их личностный опыт, способствуют приобретению не только социолингвистических, но и социокультурных, дискурсивных знаний, обеспечивают успешное формирование коммуникативных навыков.

Описан конкретный пример метапредметной интеграции – формирование коммуникативной компетенции учащихся при подготовке к творческой части ЕГЭ по русскому и английскому языкам. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы по использованию данного метода в естественных условиях в гимназии No 94 г. Екатеринбурга.