Введение. Основу действующих федеральных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) составляют компетенции, которыми должен обладать выпускник вуза, прошедший полный курс обучения. Несмотря на неоднократно публично высказывавшуюся многими представителями научного сообщества критику компетентностного подхода в том виде, в каком он реализуется в российской высшей школе, он продолжает утверждаться в качестве ведущего, что порождает ряд негативных последствий.

Цель статьи – обсудить значимость и соотношение профессиональных знаний, навыков и профессиональных компетенций, формируемых в процессе обучения в вузе.

Методология и методы. В работе использовались методы сравнительного анализа, синтеза и обобщения содержания отечественных и зарубежных документов и научных публикаций, описывающих теорию и практику применения компетентностного подхода в системе высшего образования.

Результаты. Рассмотрены и сопоставлены ключевые положения закона «Об образовании в РФ», ФГОС ВО, профессиональных стандартов, материалы европейских проектов Tuning и European Qualification Framework и иных источников, раскрывающих сущность, цели и задачи университетской подготовки. Показано, что приоритетная установка на профессиональные компетенции в ущерб профессиональным знаниям и навыкам приводит к противоречиям в нормативной базе российского высшего образования, затрудняет возможность диагностики его результатов и становится причиной возникновения других серьезных проблем. Одним из главных выводов статьи является утверждение о том, что преимущественная ориентация на знания и навыки соответствует не только традициям университетского образования, но и интересам выпускников вузов, у которых должна быть прочная база для «образования на протяжении всей жизни»; а также запросам работодателей, отраженным в профессиональных стандартах.

Практическая значимость. Автор убежден, что подход, основанный на триаде «знания – навыки – компетенции», причем именно в указанном иерархическом порядке, позволит более эффективно планировать образовательные программы и достигнуть стратегической цели высшего образования – подготовки участников создания общества знаний и экономики знаний.

 

Введение. В образовательных системах разных стран накоплен большой опыт по использованию проектного метода в обучении. Данный метод является альтернативой традиционному лекционному обучению: он помогает сблизить теоретический учебный материал с реальной жизнью; меняет роли учеников и учителей: обучающиеся становятся активными полноправными субъектами образовательного процесса, а педагоги организуют, курируют и направляют этот процесс, а не транслируют готовую информацию.

Цель статьи – аналитический обзор описанных в зарубежных рецензируемых журналах вариантов реализации проектного обучения студентов Финляндии, Франции, Австралии, Китая и США.

Методология и методы. Методологическую базу исследования составили идеи системного и деятельностного подходов; общенаучные методы сравнительного анализа, синтеза и обобщения. В качестве основного инструментария работы была избрана методика кейс-стади.

Результаты исследования. Дан краткий экскурс в историю возникновения и развития проектного метода обучения. Выделены основные характеристики различных подходов к его применению, отличающиеся установками на решение определенных задач, выбором целей и средств осуществления учебных проектов. Кейсы вузов Финляндии разрабатываются прежде всего для развития социальных навыков обучающихся, при этом конкретные цели и инструменты проектной деятельности студенты вправе определять самостоятельно. Во Франции получил распространение индустриальный проектный метод, ориентированный на интересы рынка, поэтому выбор целей проектов и средств их достижения происходит исходя из потребностей работодателей. В австралийских вузах рассматриваемый метод используется для приобретения будущими специалистами профессиональных навыков; а предпочтения при выборе проектного инструментария отдаются последним технологическим новшествам. В Китае набирающее популярность проектное обучение направлено в первую очередь на решение социальных задач (например, экологических проблем), которые декларируются на государственном уровне. В американских университетах, колледжах и школах самые разнообразные версии проектного метода обучения практикуются не одно десятилетие. Посредством данного метода формируются социальные компетенции учащихся, происходит внедрение в учебный процесс инновационных технологий, устанавливаются партнерские связи между образовательными организациями и рынком, создаются комплексные экологические программы и т. д. Однако на данном этапе проектный метод в США подвергается серьезной критике, рефлексируется накопленный методический багаж и ведется поиск способов повышения эффективности обучения на основе проектов.

Научная новизна. Статья является первой в российской педагогике попыткой осмысления и обобщения мирового опыта по применению проектного метода в образовании.

Практическая значимость. Материалы публикации предоставляют возможность руководителям системы образования разных уровней и педагогам-практикам ознакомиться с потенциалом и многообразием практик проектного обучения, с тем чтобы перенять лучшие из них и наиболее приемлемые для российских реалий, адаптировав к условиям конкретных образовательных учреждений.

Введение. Многие учителя и методисты отмечают, что дети, особенно на первой ступени образования и на начальном этапе в общей школе, часто не могут полностью понять и точно выразить в устной и письменной формах мысль и информацию, содержащуюся в математических текстах. При математической подготовке учащихся-билингвов младшего и среднего школьного возраста, обучающихся в школах с преподаванием национального (родного для них) и русского (государственного) языков, данная задача осложняется еще больше в связи с тем, что у детей пока не выработан механизм переключения с одного языка на другой и речемыслительные процессы осуществляются, как правило, на родном языке.

Цель представленного в статье исследования – определение основных условий развития математической речи учащихся-билингвов.

Методология и методы. Исследование выполнялось с опорой на деятельностный и личностно-ориентированный подходы в образовании. В ходе работы использовались анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, наблюдение за процессом обучения математике детей-билингвов, анкетирование школьников и учителей, беседы с ними.

Результаты и научная новизна. Показана тесная взаимообусловленность процессов развития математической речи и мышления, связующим компонентом которых в учебном процессе является понимание смысла осваиваемого школьниками материала. Описаны этапы формирования математической речи учащихся и внешнеречевые умения, которыми они должны овладеть в процессе билингвального обучения математике. Обозначена совокупность базовых коммуникативных качеств для оценки уровня сформированности математической речи учащихся.

На примере деятельности национальных школ Республики Саха (Якутия) выявлены проблемы, существующие сегодня в билингвальном обучении. Одна из них заключается в том, что в начальных классах и при переходе на среднюю ступень школьного образования не учитываются особенности речемыслительной деятельности детей-билингвов, которая в данный возрастной период происходит обычно на родном языке. Однако, по признанию учителей, при выборе учебных средств они вынуждены отдавать предпочтение русскоязычным источникам и уделять на уроках значительное внимание русскому языку, так как в основной школе он становится ведущим. Кроме того, тексты Всероссийской проверочной работы (ВПР) – обязательного контрольного мероприятия для выпускников начальных классов – не переводятся на родной язык учащихся.

Вместе с тем практика показывает, что раннее обучение на неродном языке негативно влияет на развитие мышления и математической речи школьников, следствием чего становятся формальные знания. И напротив: ребенок, у которого в начальных классах математическая речь сформирована на родном языке, в основной школе, опираясь на свой опыт и целостную систему математических понятий, легко переходит на русский язык обучения и успешно совершенствует на нем собственную математическую речь. Поэтому большая часть учителей, опрошенных во время бесед и анкетирования, убеждены, что младших школьников нужно учить на том языке, на котором говорят и думают. Плавный переход на русский язык обучения следует начать в 5–6-х классах, при этом должна сохраняться преемственность между ступенями образования.

Практическая значимость. Материалы исследования и сформулированные авторами рекомендации по созданию условий успешного развития математической речи и мышления школьников, обучающихся в билингвальной национально-русской среде, могут быть полезны специалистам, занимающимся разработкой методик для национальных общеобразовательных школ России.

 

Введение. В программах подготовки студентов медицинских специальностей математика является предметом базового образования, т. е. непрофильной дисциплиной. Однако ее изучение крайне важно для будущих врачей, так как в последнее время происходит стремительная математизация области здравоохранения. Появляется множество новых медицинских приборов, техники и высоких технологий, основанных на математическом моделировании, анализе и прогнозировании. Математические методы широко применяются для диагностики, разработок систем жизнеобеспечения и описания различных биологических процессов как на молекулярном уровне, так и на уровне целостного организма, его систем, органов и тканей. Без знания математики невозможно решение многих медицинских задач в областях таксономии, генетики, организации медицинской службы. К сожалению, при всей очевидной значимости математической подготовки для профессии врача ее необходимость слабо осознается не только студентами младших курсов, но и некоторыми преподавателями специализированных кафедр медицинских вузов.

Цель публикации – обсуждение проблем, возникающих при преподавании математики в медицинском университете, и возможных путей их решения.

Методология и методики. Представленная в статье работа основана на моделировании учебного процесса. В ходе исследования использовались методы анализа, обобщения и метод экспертных оценок.

Результаты и научная новизна. Аспекты математической подготовки в медицинском вузе рассмотрены на основе универсальной мультипликативной модели качества обучения. Показано, что основные трудности освоения студентами программ математических дисциплин связаны с такими факторами, как низкий исходный (школьный) уровень математических знаний учащихся, их мотивация к обучению, во многом устаревшие методики преподавания математики и содержание курсов, формирование которого осложняется 

существующим дисбалансом между объемом учебного материала и временем, предусмотренным для его изучения. Повысить качество обучения, с точки зрения авторов, можно за счет увеличения или перераспределения учебных часов, стимулирования мотивации студентов, совершенствования содержательной и методической компонент преподавания посредством активного привлечения электронных ресурсов и использования информационных технологий. Преподавателям следует избегать излишнего математического формализма и стремиться к формированию у студентов навыков самостоятельной работы с помощью математико-компьютерных методов.

Практическая значимость. Резюмируется, что для повышения качества обучения математике будущих врачей требуется переход от классического преподавания дисциплины к обучению способам технологического применения математических методов в медицинской практике и при самостоятельном проведении медицинских исследований.

Введение. Учебный процесс в высшей школе подразумевает развитие когнитивных, социальных, эмоциональных и культурных характеристик личности будущего специалиста, в том числе освоение конструктивных моделей поведения, которые обеспечат конкурентоспособность и успешность трудоустройства выпускника вуза. Одним из социально и профессионально значимых качеств личности, востребованных сегодня в обществе, является межкультурная коммуникативная толерантность. Важность формирования у студентов данного качества обусловлена не только процессами глобализации и активизации профессиональной мобильности в современном мире, но и необходимостью создания условий комфортного сосуществования  обучающихся в полиязычной образовательной среде, задачей снижения конфликтов и предупреждения столкновения представителей разных культур – носителей различных систем ценностей и норм.

Цели публикации – раскрыть роль межкультурной коммуникативной толерантности в становлении личности и представить технологию формирования этого качества в рамках изучения дисциплины «Иностранный язык» в вузе. Актуальность изложенного в статье исследования связана со смещением акцента в методике преподавания иностранного языка на развитие личностных качеств обучающихся.

Методология и методики. Методологическую базу работы составили ключевые положения концепции коммуникативно-ориентированного обучения. При разработке и апробации авторской технологии использовались опытно-экспериментальные методы и метод сравнительного анализа.

Результаты и научная новизна. Предложено авторское определение межкультурной коммуникативной толерантности. Обоснована насущность формирования у студентов ценностно-смысловых установок на совершенствование коммуникативных навыков и соответствующих мировоззренческих ориентиров. Описана совместно разработанная авторами технология развития межкультурной коммуникативной толерантности, главным стимулом создания которой явилась стремительно набирающая темпы интернационализация высшей школы. Продемонстрированы особенности реализации данной технологии при обучении иностранному языку в высшем учебном заведении. Апробация нового методического инструментария показала существенно выросший благодаря применению технологии уровень межличностной и межкультурной коммуникативной компетенции студентов.

Практическая значимость. Положительные результаты апробации авторской технологии позволяют сделать вывод о ее эффективности и возможности внедрения в практику подготовки специалистов в вузах.

 

Введение. Социализация современной городской молодежи по сравнению с предшествующими поколениями происходит в иных, отличных от прежних условиях. Нравственный релятивизм общества, диверсификация информационных потоков и возрастающие гедонистические ориентации могут формировать толерантное отношение молодежи ко многим, некогда табуированным практикам, а специфика современной урбанистической среды способствует интенсификации вандального поведения подрастающего поколения.

Цель изложенного в статье исследования – выявление особенностей представлений современных молодых людей о вандализме и их оценок степени приемлемости конкретных асоциальных вандальных поступков.

Методы и методики. Аналитический обзор научных работ позволил реконструировать объяснительные модели возникновения и развития вандализма в молодежной среде. Специфика восприятия вандализма молодых людей выяснялась на основе социологического анкетирования. Обработка данных производилась методами корреляционного и факторного анализа. Статистические вычисления выполнялись с применением приложения Vortex.

Результаты и научная новизна. Авторским коллективом произведен комплексный анализ отношения молодежи к вандализму. Выделены доминанты его восприятия в молодежной среде. В ходе анкетирования, в котором приняли участие жители Екатеринбурга (n=304, возраст – 18–30 лет), обнаружено, что более трети респондентов имеют реальный опыт совершения вандальных действий, однако признают и открыто декларируют этот опыт только 2% опрошенных. Причина в суженном содержательном понимании большинством представителей молодежи вандализма – он сводится только к не подлежащим сомнению деструктивным действиям. Многие менее очевидные проступки, попадающие под понятие вандализма, не рефлексируются молодыми людьми в таком качестве. Таким образом, сделан вывод о том, что молодежной среде распространен неосознаваемый вандализм: значительная часть молодых людей более или менее регулярно совершает вандальные действия, не воспринимая их как отклонение от норм поведения, и не замечает вандального поведения окружающих. Полученные данные указывают на значительную гибкость и противоречивость представлений молодого населения мегаполиса о вандализме: на уровне стереотипов при абстрагировании от реальности он расценивается как девиация и категорически осуждается; а в повседневности применительно к конкретным ситуациям трактуется как непризнанная норма. Констатируется тенденция постепенного размывания в сознании молодежи табуированности и девиантности вандализма.

Практическая значимость. Материалы исследования могут быть использованы для оптимизации воспитательной работы в образовательных учреждениях и повышения эффективности профилактики вандального поведения среди молодежи.

 

Введение. Дошкольное образование как стартовая ступень образовательной траектории индивида создает предпосылки становления личности ребенка, его физического, интеллектуального, морально-нравственного развития. Ключевую роль в этом процессе играет характер взаимодействия педагогического сообщества дошкольных образовательных организаций и родителей воспитанников этих учреждений.

Цель публикации – опираясь на материалы эмпирико-социологического исследования раскрыть особенности сотрудничества педагогов и родителей – субъектов системы дошкольного образования крупного промышленного города.

Методология и методики. Эмпирической базой исследования стали анкетный опрос родителей, чьи дети посещают типичные дошкольные образовательные организации г. Екатеринбурга (n=220), и полуформализованное интервью с воспитателями этих детских садов (n=30). Выборка педагогов производилась методом основного массива.

Результаты и научная новизна. Изучение специфики взаимоотношений педагогов и родителей обнаружило рассогласованность их представлений о целевых установках дошкольного образования. Социальный запрос родителей заключается в сохранении и укреплении физического здоровья ребенка, а педагоги главной своей задачей считают развитие способностей воспитанников. При этом основным предметом совместных обсуждений родителей и педагогов являются вопросы организационного порядка (своевременная оплата, утренний прием ребенка и пр.). Сделан вывод о том, что во взаимодействии педагогов и родителей превалирует пассивное принятие текущей ситуации, нежели активный настрой на реализацию принципов партнерства и сотрудничества. Главным барьером, затрудняющим становление партнерских отношений и включение семьи в совместную с педагогами деятельность по воспитанию ребенка, является высокая степень занятости родителей. Вместе с тем установлено, что родители доверяют воспитателям и признают их профессионализм. Это обстоятельство служит важной предпосылкой для становления, воспроизводства и развития партнерского взаимодействия субъектов дошкольного образования.

Практическая значимость. Представленные в статье материалы предназначены для определения возможных направлений совершенствования деятельности дошкольных образовательных учреждений. В первую очередь необходима организация комплексной системной работы по повышению педагогической культуры родителей и развитию специальных компетенций педагогов, позволяющих им на практике успешно реализовать принципы конструктивного сотрудничества с родительской общностью с целью полноценного, успешного, гармоничного воспитания подрастающего поколения.

 

Введение. Автор продолжает инициированное в декабрьском номере журнала публикацией И. П. Смирнова [1] обсуждение острых проблем, порожденных реформами научной сферы и системы образования в Российской Федерации.

Цель статьи – критика методов управления российскими наукой и образованием. Автор проводит прямые аналогии между негативными процессами в отечественной науке и кризисной ситуацией, сложившейся в настоящее время в образовании.

Методы, использовавшиеся в работе, – сравнительный анализ, обобщение и синтез.

Результаты. С позиций практики образования рассмотрены предпосылки формирования «оцифрованного общества». На основе конкретных примеров подтверждены выводы, сделанные И. П. Смирновым, о непригодности административно навязанного формализованного квалиметрического аппарата для объективной оценки труда ученого и педагога и о том, что «цифровые индикаторы» (прежде всего – число публикаций и индекс цитирования) задают ложные ориентиры, серьезно препятствующие проведению востребованных экономикой и социумом научных исследований. Обосновано скептическое отношение к применению аналогичных оцифрованных технологий в управлении образованием. Возможность манипуляций цифровыми данными на разных уровнях не позволяет оценить реальные образовательные результаты, необходимые для коррекции и планирования учебного процесса и в целом для развития системы образования. Показаны последствия внедрения в науку и образование количественных критериев измерения результатов научной и педагогической деятельности. Подчеркивается важность учета мнения ученых, педагогов и широких слоев общественности относительно целесообразности курса на огосударствление и административное руководство наукой и образованием.

Практическая значимость. Выдвинут ряд предложений по изменениям существующих подходов к реформированию науки и образования в РФ, среди них пересмотр на основе открытой дискуссии приоритетных показателей в системах оценок эффективности научной и образовательной деятельности; дифференцированность нормативных показателей деятельности разных по уровню, статусу и другим характеристикам образовательных организаций; отказ от библиометрии как главного и исключительного инструментария определения рейтинга ученого и квалификации педагога; усиление института рецензирования научных публикаций; максимальное сокращение бюрократической цифровой отчетности в науке и образовании и др.

 

 

Введение. Вопросы формирования и оценки профессиональных компетенций студентов высших профессиональных образовательных учреждений широко обсуждаются в научном сообществе. Проблемам компетентностного подхода посвящено огромное количество российских и зарубежных публикаций. Однако общей методики определения уровня сформированности компетенций до сих пор не существует, так как характеристики каждого направления подготовки специалистов настолько специфичны, что невозможно все профессиональные компетенции подвести под единую универсальную шкалу измерения.

Цель статьи – представить разработанную автором методику оценки качества курсовых работ по дисциплине «Базы данных», которая изучается бакалаврами направления подготовки «Бизнес-информатика», осуществляемой в условиях компетентностно-ориентированного подхода.

Методология и методики. Описанное в публикации исследование носит опытно-поисковый, экспериментальный характер. В процессе работы применялись анализ содержания федерального государственного образовательного стандарта высшего образовании (ФГОС ВО), технология data mining (метод интеллектуального анализа данных) и статистические методы обработки материалов.

Результаты и научная новизна. Сформулированы критерии, позволяющие оценивать качество студенческих курсовых работ с учетом особенностей компетентностно-ориентированной модели образовательного процесса и специфики направления профессиональной подготовки. Показано соотношение данных критериев диагностики с заявленными в образовательном стандарте компетенциями. Продемонстрировано, как с помощью предлагаемых индикаторов можно производить экспертизу общей структуры и отдельных разделов курсовой работы. Сделаны выводы о том, что 1) необходим системный текущий контроль степени усвоения профессиональных компетенций, позволяющий своевременно корректировать индивидуальные образовательные траектории; 2) оценка профессиональных компетенций студентов подразумевает диагностику результатов подготовки обучающихся по большому количеству разноплановых критериев; 3) единый подход к измерению уровня сформированности профессиональных компетенций невозможен из-за сложности и разнородности их структуры; 4) требуется вариативность, возможность увеличения или уменьшения (объединения) критериев оценки профессиональной компетенции с целью выявления наиболее значимых показателей результативности и качества выполнения конкретной учебной работы.

Практическая значимость. Предлагаемая автором методика дает возможность установить связи между содержанием учебной программы и требованиями ФГОС; конкретизировать оценку компетентности и аргументировать ее числовые показатели. Данная методика оценки курсовых работ студентов экономических и технических специальностей при определенной адаптации может быть спроецирована на некоторые другие проектные работы учащихся.